TÀI LIỆU BÀI GIẢNG GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây [2.95 MB, 65 trang ]
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT
---------------
TÀI LIỆU BÀI GIẢNG
GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP
[Education for Children with Learning Disabilities]
Thời lượng: 2 tín chỉ [26 tiết lí thuyết – 04 tiết thực hành]
DÀNH CHO KHÓA K62 – KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT
[Năm học 2015 - 2016]
Nhóm giảng viên:
Ths. Nguyễn Thị Cẩm Hường [chủ biên]
Ths. Đinh Nguyễn Trang Thu
Hà Nội - 2015
1
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ
STT Chữ viết tắt
1.
Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và đào tạo
2.
FSIQ
Full Scale Intelligence Quotient
Chỉ số trí tuệ toàn thang đo [chỉ số trí tuệ chung]
3.
GV
Giáo viên
4.
HS
Học sinh
5.
IQ
Intelligence Quotient/ Chỉ số trí tuệ
6.
KK
Khó khăn
7.
KKVH
Khó khăn về học
8.
KKVV
Khó khăn về viết
9.
KKVĐ
Khó khăn về đọc
10.
KKTT
Khó khăn về tính toán
11.
KTHT
Khuyết tật học tập
12.
KTTT
Khuyết tật trí tuệ
13.
LD
Learning Disabilities/ Khuyết tật học tập
14.
NLNT
Năng lực nhận thức
15.
PP
Phương pháp
16.
SLD
Specific Learning Disorder/ Rối loạn học tập cục bộ
17.
TB
Trung bình
18.
TNCV
Trí nhớ công việc [Trí nhớ thao tác]
2
Mục lục
CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU CHUNG VỀ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP
1.1. Khái niệm KTHT
1.2. Phân biệt thuật ngữ
1.3. Phân biệt KTHT và một số dạng khuyết tật khác
1.4. Nguyên nhân và cơ chế phát sinh KTHT
1.4.1. Nguyên nhân gây ra KTHT
1.4.2. Cơ chế phát sinh KTHT
1.5. Phân loại và đặc điểm của các khó khăn về học đặc thù
1.5.1. Phân loại KTHT
1.5.2. Đặc điểm của các khó khăn về học đặc thù
CHƯƠNG 2. NHẬN BIẾT HỌC SINH KTHT
2.1. Những nội dung chính cần xác định
2.2. Quy trình nhận biết HS KTHT
2.3. Phương pháp và công cụ đánh giá
2.3.1. Phương pháp và công cụ đánh giá tâm lí
2.3.2. Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực học tập
2.3.3. Phương pháp và công cụ đánh giá phát triển
2.4. Ghi chép tổng hợp kết quả
CHƯƠNG 3: HỖ TRỢ CHO HỌC SINH KTHT
3.1. Những yêu cầu chính trong dạy học và hỗ trợ
3.1.1 Xây dựng mục tiêu và kế hoạch học tập
3.1.2. Thiết lập môi trường học tập
3.1.3. Liên kết giảng dạy
3.2. Biện pháp hỗ trợ học tập cho các nhóm HS KTHT
3.2.1. Biện pháp hỗ trợ cho HS có khó khăn về đọc
3.2.2. Biện pháp hỗ trợ cho HS có khó khăn về viết
3.2.3. Biện pháp hỗ trợ cho HS có khó khăn về toán
3.3. Một số ví dụ cụ thể về HS KTHT và biện pháp hỗ trợ
3.3.1. Ví dụ 1: Học sinh có khó khăn về đọc
3.3.1. Ví dụ 1: Học sinh có khó khăn về viết
3
Trg
3.3.1. Ví dụ 1: Học sinh có khó khăn về toán
Phụ lục 1 : Bảng kiểm các khó khăn về học đặc thù trong các kĩ năng học đường của HS
Phụ lục 2: Bảng câu hỏi sàng lọc khó khăn về học dành cho HS độ tuổi tiểu học [Mỹ]
Phụ lục 3: Bảng kiểm tra khả năng và nhu cầu của HS khó khăn về học [VN, Dự án PEDC]
Phụ lục 4: Thang kiểm tra phát triển Kyoto [bản chỉnh lý 2001]
4
NỘI DUNG TÀI LIỆU BÀI GIẢNG
5
CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU CHUNG VỀ KTHT
1.1. Khái niệm KTHT
1.1.1. Sơ lược lịch sử xuất hiện khái niệm
a] Sơ lược lịch sử xuất hiện khái niệm trên thế giới
KTHT, nguyên gốc tiếng Anh là Learning Disabilities. Trước khi xuất hiện thuật ngữ này, vào
thế kỉ 19 tại Châu Âu, nơi khởi nguồn của những nghiên cứu về não và thần kinh học, những
người có trí năng bình thường song khả năng đọc viết rất kém được gọi bằng thuật ngữ Khó
khăn về đọc [Dyslexia]. Sau đó, chính tại Mỹ, không chỉ những thành tựu trong y học mà cả
trong giáo dục, những hiểu biết, lí luận và kinh nghiệm thực tiễn về giáo dục trẻ có khó khăn về
học đã được bổ sung và nâng cao. Vào khoảng những năm 1960, tại Mỹ, những người có khuyết
tật nhẹ liên quan đến não có đặc trưng hành vi như luôn gặp khó khăn thất bại trong học tập và
quá hiếu động được gọi bằng thuật ngữ Rối loạn chức năng não cấp độ vi mô - MBD [Minimal
Brain Dysfunction]. Cho đến năm 1963, Kirk S. A. đã chính thức gọi những khó khăn về học
đó bằng thuật ngữ Khuyết tật học tập [Learning Disabilites]. Trong số những trẻ mang KTHT
có rất nhiều trường hợp có kèm theo chứng tăng động, khó khăn trong việc tập trung chú ý.
Từ những năm 1970, nền giáo dục trẻ KTHT tại Mỹ đã cải cách với phong trào “Từ phòng
khám đến lớp học”, nhờ đó hàng nghìn học sinh [HS] KTHT đã chuyển từ các bệnh viện, phòng
khám đến học tại các lớp học bình thường của các trường công lập. Bước vào những năm 90, xu
hướng giáo dục hòa nhập được quốc tế hóa, tất cả trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt được tiếp cận
với giáo dục phổ thông. Thời điểm đó, HS KTHT được tiếp cận với giáo dục với tư cách là
những HS khuyết tật phát triển nhẹ, chiếm 5% tổng số học sinh của các trường [theo DSM-IV,
1994]. Đồng thời những HS có biểu hiện hành vi quá hiếu động, kém tập trung chú ý cũng được
gọi bằng thuật ngữ Tăng động/giảm tập trung [AD/HD]. Dưới hiệu lực của luật IDEA
[Individually Disabilities Education Act], HS KTHT cũng như các HS khuyết tật khác được
giáo dục theo kế hoạch giáo dục cá nhân, hưởng hỗ trợ tài chính của chính phủ.
Tại Châu Á, đi đầu là Nhật Bản, sau đó là Ấn Độ và một số nước khác, khuyết tật học tập và
dạy học HS KTHT cũng được chú ý quan tâm từ rất sớm và đã kế thừa được những thành tựu
nghiên cứu ở các nước khác. Tại Nhật, bắt đầu từ những năm 1980, những cuộc hội thảo và
nghiên cứu ví dụ điển hình về những học sinh có khó khăn trong việc học được tiến hành trên
nhiều lĩnh vực như Y học nhi, Thần kinh học nhi, Tâm lí giáo dục học, Giáo dục đặc biệt. Từ
năm 1992, Bộ Khoa học và Giáo dục Nhật Bản đã tiến hành cuộc điều tra toàn quốc về thực
6
trạng học sinh có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt tại các trường phổ thông [bao gồm học sinh có khó
khăn trong học tập liên quan đến KTHT, học sinh có dấu hiệu tăng động giảm tập trung và tự kỉ
chức năng cao]. Kết quả cuối cùng của cuộc điều tra này [công bố năm 1999] đã đưa ra định
nghĩa đầy đủ về KTHT và các hướng dẫn cụ thể trong giảng dạy và hỗ trợ từng nhóm HS.
b] Sơ lược lịch sử xuất hiện khái niệm tại Việt Nam
- Những năm 2000: Trong các dự án đào tạo, bồi dưỡng giáo viên do Vụ giáo dục mầm non tổ
chức vào những năm 2000, thuật ngữ về Khó khăn về học, Tăng động giảm chú ý đồng thời
được chú ý song nội hàm khái niệm, những biện pháp phát hiện HS và hỗ trợ HS chưa được làm
rõ.
- Những năm 2010: Cùng với sự phát triển của những công trình nghiên cứu về Khuyết tật học
tập trên thế giới, tại Việt Nam, 2 khái niệm này được đồng thời quan tâm. Tại Khoa Giáo dục
đặc biệt, trường ĐHSP Hà Nội, học phần Giáo dục trẻ khó khăn về học được triển khai từ năm
2009. Sau đó, khái niệm KTHT và KKVH được phân tích và sử dụng theo những xu hướng
khác nhau. Trong một cuộc điều tra năm 2012 đối với các giáo viên tiểu học và trung học cơ sở
trên địa bàn Hà Nội và Nghệ An, đa số GV còn nhầm lẫn giữa KTHT với KTTT và cho thấy
chưa có nhiều hiểu biết để giảng dạy đối tượng HS này. Hiện tại, chưa có một định nghĩa nào về
KTHT được sử dụng chính thức, cũng như các nghiên cứu và kết quả nghiên cứu về KTHT ở
nước ta còn nhiều hạn chế.
1.2. Khái niệm KTHT
1.2.1. Các định nghĩa về KTHT
1.2.1.1. Các định nghĩa trên thế giới
Có thể coi định nghĩa đầu tiên về KTHT trên thế giới là định nghĩa do bác sĩ Samuel
Kirk người Mỹ đưa ra: Những trẻ có khuyết tật học tập là những trẻ có thể nghe và nhìn, cũng
không bị thiếu hụt về trí tuệ rõ rệt nhưng có hành vi và phát triển tâm lí chệch hướng
[deviation] tới mức không thể điều chỉnh tại gia đình hoặc không thể học bằng phương pháp
thông thường tại nhà trường [theo Swanson et.al., 2006].
Năm 1988, Ủy ban Liên hiệp khuyết tật học tập Hoa Kì [National Joint Committee
on Learning Disabilties - NJCLD] đã đưa ra định nghĩa về KTHT, theo đó: KTHT là thuật ngữ
dùng để chỉ những dạng khuyết tật liên quan đến những khó khăn đặc thù trong việc lĩnh hội và
7
vận dụng các năng lực nghe, nói, đọc, viết, suy lí và tính toán. Khuyết tật này là khuyết tật nội
tại của cá nhân, do khuyết tật cơ năng của hệ thần kinh, có thể xuất hiện theo các hoạt động
sống. Những vấn đề về hành vi, nhận thức xã hội, mối quan hệ xã hội có thể tồn tại đồng thời
cùng khuyết tật học tập nhưng tự thân những vấn đề này không phải là bản chất của KTHT.
Những khuyết tật khác [như khuyết tật cảm giác, chậm phát triển thần kinh, khuyết tật cảm xúc
mức độ nặng] hay những ảnh hưởng của bên ngoài [sự khác biệt về văn hóa, không thích ứng về
giáo dục] có thể cùng xảy ra với KTHT nhưng KTHT không phải là kết quả của những khuyết
tật và ảnh hưởng này. Cho đến nay, định nghĩa này vẫn được sử dụng rộng rãi.
Năm 2013, trong phiên bản mới nhất của Sổ tay chẩn đoán và phân loại khuyết tật Mỹ
DSM-5 [APA, 2013], KTHT là được gọi bằng thuật ngữ rối loạn học tập đặc thù [Specific
Learning Disorder - SLD]: SLD là một dạng rối loạn phát triển thần kinh có căn nguyên sinh
học [biological origin] vốn là cơ sở của các bất thường [abnormalities] ở cấp độ nhận thức
được thể hiện bởi các dấu hiệu hành vi rối loạn. Sự bất thường này ảnh hưởng đến khả năng
cảm nhận hay xử lí một cách hiệu quả và chính xác thông tin bằng lời nói hoặc thông tin phi lời
nói của não bộ, biểu hiện ở những khó khăn trong việc đọc, viết, tính toán.
Tại Nhật Bản, năm 1999, khái niệm KTHT đã được xây dựng và từ đó được sử dụng
thống nhất trong cả nước với nội dung như sau: KTHT về cơ bản không có sự chậm phát triển
về trí tuệ nhưng trong việc lĩnh hội và vận dụng các năng lực nghe, nói, đọc, viết, tính toán và
suy luận có những khó khăn đặc thù biểu hiện ở những dạng khác nhau. Nguyên nhân của
khuyết tật học tập là do sự khiếm khuyết nào đó về cơ chế hoạt động của hệ thần kinh, những
khuyết tật khác về thính giác, thị giác, trí tuệ, cảm giác, những yếu tố môi trường không phải là
nguyên nhân trực tiếp của KTHT.
KTHT cũng được gọi bằng thuật ngữ Rối loạn phát triển đặc thù các kỹ năng học đường
[Specific Developmental Disorders of Scholastic Skills] theo Phân loại trẻ em có khuyết tật –
bản 10 của Tổ chức y tế thế giới [ICD-10]. Tại Anh và các nước châu Âu, nền giáo dục trẻ
KTHT cũng cùng phát triển với các thành tựu nghiên cứu ở Mỹ, khái niệm KTHT còn được gọi
là khó khăn về học đặc thù [specific learning difficulties].
Các định nghĩa về KTHT trên thế giới đã bộc lộ những quan điểm chung như sau:
8
[1] KTHT được hạn định trong những khó khăn đặc thù trong lĩnh hội và vận dụng các kỹ năng
nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy luận.
[2] Phân biệt KTHT với khuyết tật trí tuệ và các dạng khuyết tật khác.
[3] Khiếm khuyết trong cơ chế hoạt động của hệ thần kinh có thể là nguyên nhân gây ra KTHT.
[4] Những khuyết tật khác, yếu tố môi trường, điều kiện khách quan [kinh tế, dân tộc, ..] không
phải là nguyên nhân chính của KTHT.
[5] Những vấn đề về hành vi và kỹ năng xã hội không được coi là KTHT nhưng có thể xuất hiện
cùng KTHT.
[6] KTHT cũng như KTTT, khuyết tật về các giác quan hay điều kiện kinh tế, gia đình, dân
tộc, ... có thể gây ra những hạn chế và khó khăn trong học tập cho HS, do đó KKVH được coi là
một khái niệm lớn bao hàm khái niệm KTHT.
1.2.1.2. Định nghĩa KTHT tại Việt Nam
Ở nước ta hiện nay, chưa có một định nghĩa nào về KTHT được công bố chính thức, việc
sử dụng thuật ngữ, khái niệm như KTHT [Learning Disabilities], KKVH [Learning Difficulties]
vẫn chưa được phân biệt rõ ràng.
Trong tài liệu “Một số kỹ năng dạy học cho HS có khó khăn trong học tập” [Dự án giáo
dục tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn] của Bộ GD&ĐT [năm 2009] viết: HS KKVH là
HS có biểu hiện mất cân đối nghiêm trọng giữa trí thông minh thực tế và trí thông minh học tập.
Kết quả học tập về môn Toán hoặc môn tiếng Việt thấp hơn hẳn so với các bạn cùng lớp từ một
đến vài năm; những HS này không gặp khó khăn lớn về các kỹ năng sống trong nhà trường và
ngoài xã hội... Học kém không phải do lười biếng hay bị khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật trí
tuệ, khuyết tật vận động, mắc các rối loạn cảm xúc hoặc ít có cơ hội học tập.
Xét những điểm tương đồng với khái niệm KTHT đã được định nghĩa ở các nước khác,
có thể thấy khái niệm KKVH được đề cập ở định nghĩa này chính là khái niệm KTHT. Tuy
nhiên, do không phân biệt rõ ràng giữa KKVH với KTHT việc xác định những đặc thù trong
NLNT của HS sẽ gặp nhiều hạn chế.
Trải qua quá trình tìm tòi, nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng, có thể hiểu và sử dụng khái
niệm KTHT ở Việt Nam như sau:
KTHT là dạng khuyết tật liên quan đến những khó khăn đặc thù trong việc lĩnh hội và
vận dụng các năng lực nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy luận, gây ra trực tiếp do sự khiếm
9
khuyết trong cơ chế hoạt động của hệ thần kinh. KTHT về cơ bản phân biệt với KTTT. Các
KTTT, thính giác, thị giác, những ảnh hưởng của yếu tố môi trường, các vấn đề về hành vi, cảm
xúc… có thể xảy ra cùng KTHT nhưng không phải nguyên nhân trực tiếp gây ra KTHT.
Trong lĩnh vực giáo dục, việc trẻ em có những phong cách học tập khác nhau không phải
là một hiện tượng bất thường. Để tránh sự bất phù hợp giữa phương pháp giảng dạy của giáo
viên với phong cách học tập của học sinh, giáo viên thường xuyên chỉnh sửa bài giảng, đặc biệt
là xuất phát từ những đặc trưng trong phong cách học tập của học sinh để tìm những phương
pháp dạy học khác nhau. KTHT là những thuật ngữ dùng để chỉ trạng thái phát triển mang
những đặc tính khác thường khiến việc học tập trở nên khó khăn, dễ gặp sai sót, thất bại, từ đó
gây ra những bất lợi trong đời sống xã hội cho bản thân người đó [chẳng hạn khi phải đọc,
viết…]
KTHT đúng hơn nên được nhìn nhận là một phong cách học tập có cá tính và diễn tiến.
1.2.2. Tính phổ biến của KTHT và những khuyết tật đi kèm:
Hiện nay, tỉ lệ HS KTHT ở Mỹ theo công bố của Bộ Giáo dục Hoa kỳ là 5,7%
[U.S.Department of Education, 2003], tỉ lệ HS KTHT ở Anh là 6,6% [Emerson & Hatton, 2007].
Trong khi đó, tỉ lệ HS KTHT ở Nhật đạt 4.5% tổng số HS trong các trường tiểu học và trung
học cơ sở. Tại Việt Nam, theo một nghiên cứu về tỉ lệ HS có khó khăn trong học tập liên quan
đến KTHT tiến hành tại Khoa Giáo dục đặc biệt [ĐHSP Hà Nội] năm 2011, tỉ lệ đối tượng HS
này ở cấp tiểu học là 3,8%.
Cũng như các rối loạn phát triển khác như ADHD, ASD, tỉ lệ xuất hiện KTHT ở trẻ
nam nhiều hơn ở trẻ nữ. Kết quả điều tra tại Anh cho thấy, số HS, trong khi đó, số HS nam
mang KTHT là 4.19%, HS nữ là 2.56% [Emerson & Hatton, 2007]. Các HS nam mang dấu hiệu
KTHT ở VN là 3.84% trong khi số HS nữ là 2.17% [tỉ lệ nam : nữ = 2.47 : 1] [Nguyễn Thị Cẩm
Hường et al., 2013], trong khi tỉ lệ này ở Nhật Bản là: HS nam mang dấu hiệu KTHT là 5.9%,
HS nữ là 2.9% [tỉ lệ nam : nữ = 2.03 : 1] [MEXT, 2012].
Trong số những HS có KTHT, rất nhiều em mang thêm các khuyết tật khác. Theo
những kết quả nghiên cứu tại Nhật năm 2003, có gần 30% HS KTHT kèm theo chứng tăng động
giảm tập trung và rối loạn phát triển diện rộng chức năng cao [Sơ đồ 2], thêm vào đó, có không
ít các HS KTHT có cảm giác bản thể kém, khả năng phối kết hợp các vận động cơ thể hạn chế,
vận động tinh và thô kém. Theo Emerson và Hatton [2007], tại Anh, khoảng 5,6% các trẻ KTHT
10
có thêm khó khăn về nhìn, tỉ lệ trẻ KTHT mang khó khăn về nhìn nhiều gấp trẻ bình thường đến
10 lần, đặc biệt, 36% các HS KTHT mang các vấn đề về tinh thần [psychiatric problem] như
mắc chứng tự kỷ, AD/HD, rối loạn cảm xúc, chứng trầm cảm, rối loạn hành vi.
HFPDD
0.4%
0.2%
0.1%
0.2%
ADHD
1.2%
0.9%
LD
3.3%
Sơ đồ 1: Tỉ lệ HS có KTHT với HS có HFPDD và ADHD tại Nhật [MEXT,
2007]
1.3. Phân biệt KTHT và một số dạng khuyết tật
Các định nghĩa về KTHT khẳng định rõ, trẻ mang KTHT về cơ bản không KTTT. KTTT
phân biệt với KTHT và không phải là nguyên nhân gây ra KTHT. Mặt khác, cần lưu ý rằng,
KKVH và KTHT có thể dẫn đến khuyết tật thứ phát là sự trì trệ trong phát triển trí tuệ.
Bảng 2 dưới đây phân biệt nội hàm của các khái niệm KTTT, KTHT. Sơ đồ 2 diễn tả rõ ràng
hơn đặc điểm phát triển các NLNT của trẻ mang KTHT, trẻ tự kỉ, trẻ KTTT so sánh với những
trẻ phát triển bình thường. Bảng 3 phân biệt nội hàm khái niệm KTHT với rối loạn AD/HD,
trong khi đó bảng 4 phân biệt nội hàm khái niệm KTHT với hội chứng ASD, HFPDD.
Bảng 1. Phân biệt KTHT và KTTT
KTHT [theo định nghĩa]
KTTT
- KTHT chủ yếu tập trung đề cập đến những khó
Định nghĩa: trẻ được coi là bị KTTT nếu hội đủ ba
khăn trong quá trình học của trẻ, ví dụ như: khả
yếu tố [theo DSM-5]/ AAIDD:
năng đọc, viết, làm toán…
- Chỉ số trí tuệ dưới mức trung bình [= 130
Rất cao
2.2
120 – 129
Cao
6.7
110 – 119
Trung bình cao
16.1
90-109
Trung bình
50.0
80 – 89
Trung bình thấp
16.1
70 – 79
Ranh giới
6.7