Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.
Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng; có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động.
Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới./.
BBT
[Nguồn: Trích tài liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo tập huấn cho cán bộ quản lý sở/phòng giáo dục và đào tạo thực hiện Chương trình Giáo dục phổ thông 2018]
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUEInterdisciplinary Science, 2013, Vol. 58, No. 1, pp. 3-12This paper is available online at //stdb.hnue.edu.vnBẢO ĐẢM MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINHTRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CÁC TRI THỨC TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌCLê Phương NgaKhoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Hà NộiTóm tắt. Trên cơ sở khẳng định mục tiêu của dạy học Tiếng Việt ở trường phổthông là phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, dạy cho các em sử dụng tiếngmẹ đẻ làm công cụ giao tiếp, khẳng định việc dạy học các tri thức tiếng Việt ởtrường tiểu học phải tuân thủ nguyên tắc giao tiếp, bài báo đưa ra bốn việc cần làmđể bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học trong quátrình dạy học các tri thức tiếng Việt. Đó là: 1]. Bồi dưỡng cho giáo viên ý thức dạyhọc vì mục tiêu giao tiếp và năng lực tạo mẫu sản phẩm giao tiếp - mục tiêu đầu racuối cùng của quá trình dạy học tri thức tiếng Việt; 2]. Tối giản hóa [dễ hóa] quátrình nhận diện, phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữ; 3]. Tối ưu hóa quá trìnhsử dụng các đơn vị ngôn ngữ, kiểu loại của từng đơn vị này; 4]. Tổ chức dạy - họctri thức tiếng Việt trong hoạt động giao tiếp.Từ khóa: Phát triển năng lực giao tiếp, dạy học Tiếng Việt, phương pháp dạy họcở Tiểu học.1.Mở đầu"Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp [GT] quan trọng nhất của loài người" [Lênin],chức năng GT là chức năng quan trọng nhất, chức năng trung tâm của ngôn ngữ. Vì vậy,việc học Tiếng Việt trước hết phải được học như học sử dụng một công cụ GT. Mục tiêucủa dạy học tiếng mẹ đẻ chính là hình thành và phát triển ở học sinh một công cụ GT haynói cách khác là phát triển năng lực GT cho học sinh [HS].Trong bài báo này, thuật ngữ năng lực được hiểu theo quan điểm giáo dục hướngvào năng lực hành động: Năng lực hành động là khả năng cá nhân thực hiện thành côngnhiệm vụ trong một hoàn cảnh cụ thể dựa trên sự tích hợp tổng hòa các lĩnh vực kiến thức,kĩ năng, thái độ và sự sẵn sàng hành động. Năng lực hành động không phải là phép cộngsố học đơn thuần các kiến thức, kĩ năng, thái độ mà từng môn học trang bị cho HS màlà sự thể hiện tổng hòa các kiến thức, kĩ năng, thái độ, là sự tích hợp những hiểu biết vàReceived November 25, 2012. Accepted February 18, 2013.Contact Le Phuong Nga, e-mail address: ê Phương Ngakhả năng thực hành của người học thể hiện trong việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể.Trong dạy học Tiếng Việt, năng lực hành động được hiểu là năng lực giải quyết một nhiệmvụ GT.Trong nhiều thập niên qua, những người nghiên cứu Tiếng Việt và phương pháp dạytiếng đã rất nỗ lực để chuyển từ quan niệm coi ngôn ngữ như một hệ thống khép kín đếnquan niệm coi ngôn ngữ như một phương tiện GT, chuyển từ quỹ đạo dạy học nhận diện,phân loại các đơn vị ngôn ngữ sang dạy Tiếng Việt như một công cụ GT. Nhưng từ mongước đến thực hiện, từ lí thuyết đến thực tiễn vẫn còn một khoảng cách khá xa. Trong mộtđề tài nghiên cứu mới mới đây nhất của mình, chúng tôi đã đưa ra nhận xét: Kết quả dạyhọc Tiếng Việt, đặc biệt dạy học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học, mặc dầu cónhiều tiến bộ, vẫn chưa đáp ứng được những đòi hỏi của thời đại, chưa đáp ứng mục tiêu,nhiệm vụ của giáo dục phổ thông bởi nó chưa mang đầy đủ tính thực tiễn, chưa bảo đảmmục tiêu phát triển năng lực GT cho học sinh.Vậy cần phải dạy học Tiếng Việt như thế nào để bảo đảm mục tiêu phát triển nănglực GT cho học sinh? Đây vẫn là một câu hỏi nhức nhối trong lòng mỗi chúng ta. Việcdạy học Tiếng Việt ở trường phổ thông có thể chia thành ba lĩnh vực: dạy học tiếp nhậnngôn bản, dạy học tạo lập ngôn bản, dạy học các tri thức tiếng Việt. Nhằm phát triển nănglực GT cho HS, trên ba lĩnh vực này cần giải quyết các nhiệm vụ sau:1] Dạy - học tiếp nhận ngôn bản [nghe, đọc hiểu] tính đến các nhân tố của hoạtđộng giao tiếp và quá trình GT.2] Dạy - học tạo lập ngôn bản [nói, viết] tính đến các nhân tố của hoạt động giaotiếp và quá trình GT.3] Dạy - học các tri thức tiếng Việt theo quan điểm GT.4] Kiểm tra đánh giá quá trình dạy - học Tiếng Việt ở Tiểu học theo mục tiêu GT.Sau đây, chúng tôi sẽ trình bày một số việc cần làm để bảo đảm mục tiêu phát triểnnăng lực GT cho HS trong quá trình dạy học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học. Đâycũng chính là việc dạy - học các tri thức tiếng Việt theo quan điểm GT.Theo chúng tôi, việc dạy - học các tri thức tiếng Việt theo quan điểm GT gồm cácviệc làm sau:- Lựa chọn các tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp [tức là bảo đảm tính lợiích GT của các tri thức tiếng Việt].- Tối giản hóa quá trình dạy - học nhận diện, phân loại, phân tích ngôn ngữ.- Tối ưu hóa quá trình dạy - học sử dụng ngôn ngữ.- Tổ chức quá trình dạy - học các tri thức tiếng Việt như tổ chức một hoạt động GT.Trong bài báo này, chúng tôi chưa dám đặt vấn đề lựa chọn các tri thức tiếng Việttheo quan điểm giao tiếp để xây dựng chương trình 2015 và soạn sách giáo khoa [SGK]mới. Đây là một vấn đề lớn, phải nghiêm túc bàn lại từ đầu và không thể giải quyết giớihạn trong một cấp học mà là vấn đề của toàn bậc học phổ thông. Vì vậy, nó là mục tiêucủa một công trình khác.Thứ nữa, việc dạy học các tri thức tiếng Việt cho HS lớp 1 với mục tiêu đặc thù4Bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh...chiếm lĩnh công cụ chữ viết [đọc, viết sơ bộ ] cũng là một vấn đề mang tính thời sự. Hiệnnay ở nước ta có một điều rất đặc biệt: có hai chương trình dạy tiếng Việt cho HS lớp 1đang được thực thi - chương trình 2000 và chương trình Công nghệ Giáo dục. Dạy TiếngViệt ở lớp 1 rất quan trọng vì nếu HS không đọc thông, viết thạo thì chẳng thể bàn đếnviệc gì khác nữa. Rõ ràng ở lớp 1, vấn đề là hành động đọc chữ, viết chữ chứ không phảilà mô tả bằng lời việc đọc, viết, không phải là những tranh chấp về lí thuyết giữa âm vàchữ, tranh chấp về những tên gọi [định danh] âm, chữ, chữ cái,... đang làm nhức nhối tâmtrí nhiều thầy cô giáo lớp 1 và gây rắc rối, làm phiền nhiễu những học trò lớp 1. Có thểnói, đây là một vấn đề rất lớn mà bàn về nó cần đến cả một quyển sách. Vì thế, vấn đềTiếng Việt ở lớp 1 cần được bàn trong một công trình nghiên cứu riêng.Ở bài báo này, chúng tôi chỉ nêu một số việc cần làm để bảo đảm mục tiêu pháttriển năng lực GT cho HS trong quá trình dạy - học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểuhọc được dạy từ lớp 2 đến lớp 5. Chúng bao gồm các việc sau:2.2.1.Nội dung nghiên cứuBồi dưỡng cho giáo viên [GV] ý thức dạy học các tri thức tiếng Việtvì mục tiêu GT và năng lực tạo mẫu sản phẩm GT - mục tiêu đầu racuối cùng của quá trình dạy học các tri thức tiếng Việt2.1.1. Bồi dưỡng cho GV ý thức dạy học các tri thức tiếng Việt vì mục tiêu GTĐặt vấn đề quán triệt mục tiêu giao tiếp trong dạy học tri thức tiếng Việt cho GVnghe có vẻ phi lí nhưng việc khảo sát của chúng tôi trên một diện rộng [GV của 6 tỉnhthành Hà Nội, Hải Dương, Hưng Yên, Lai Châu, Cần Thơ, Trà Vinh ] cho thấy việc làmnày là hết sức cần thiết.- Hầu hết GV [95%] và những người làm quản lí không quan tâm đến mục tiêu cuốicùng của dạy học các tri thức tiếng Việt, không quan tâm đến việc mỗi đơn vị kiến thức,kĩ năng đang dạy có lợi ích gì để thực hiện chức năng GT của ngôn ngữ. Các đo nghiệmcủa chúng tôi [bao gồm phiếu hỏi, quan sát giờ dạy, nhận giải đáp thắc mắc qua đườngdây nóng, thống kê các đề kiểm tra giao cho HS] cho thấy GV và những người quản líchuyên môn dường như chỉ dồn hết cả tâm sức vào việc nhận diện, phân loại, phân tích,xác định các đơn vị ngôn ngữ, kiểu loại của từng đơn vị này. Họ thường chỉ quan tâm,băn khoăn thắc mắc một tổ hợp nào đó thuộc đơn vị ngôn ngữ nào, kiểu dạng nào. Vídụ: một đơn vị nào đó là một từ hay hai từ, chúng là từ đơn, từ ghép hay là từ láy, chúngthuộc biện pháp so sánh hay không phải là so sánh, chúng là danh từ, động từ hay tínhtừ, chúng là danh từ chỉ khái niệm hay không phải danh từ chỉ khái niệm, một tổ hợp nàođó thuộc kiểu câu Ai là gì? Ai làm gì? hay kiểu câu Ai thế nào?, chúng là câu hỏi haykhông phải là câu hỏi, chúng là câu đơn hay là câu ghép, một bộ phận nào đó có phải làchủ ngữ hay không?... Như vậy, GV chỉ quan tâm đến chức năng hướng nội của ngôn ngữ,quan tâm đến việc giải quyết mục tiêu nhận diện, phân loại các đơn vị ngôn ngữ, kiểuloại của chúng mà không chú ý đến việc sử dụng những đơn vị, kiểu loại này, không quantâm đến việc mỗi đơn vị kiến thức tiếng Việt nào đó dùng để làm gì trong hoạt động giao5Lê Phương Ngatiếp. Trong khi đó, ví dụ: việc phân cắt đơn vị từ chỉ có giá trị giao tiếp là để hiểu nghĩacủa câu. Đống rơm, khu rừng, con gà,... là một từ hay hai từ không quan trọng như nhiềuGV đã băn khoăn, thắc mắc, chỉ những tổ hợp như mái nhà, cánh chim, bánh dẻo, áo dài,hoa hồng,... là một từ hay hai từ mới là quan trọng vì với mỗi tư cách, chúng mang nhữngnghĩa khác nhau. Nhiều khi việc xác định một tổ hợp nào đó là từ ghép hay từ láy [nhất làcác trường hợp không điển hình] không hề quan trọng mà cách thức tạo ra chúng như thếnào [để tăng nhanh vốn từ] và dùng chúng ra sao mới là quan trọng. Có hiểu như vậy, GVmới chỉ dẫn được cho HS cách thức dùng từ với những chỉ định dùng từ đơn hay từ ghép,dùng từ ghép hay từ láy, dùng từ theo nghĩa gốc hay nghĩa chuyển, dùng một từ hay mộtngữ, chỉ định cách đặt câu với những chỉ định bộ phận nào nên đặt trước hay đặt sau... Cónhư vậy mới chuyển được những cách dùng từ, đặt câu của HS như "Buổi sáng thuyền đilàm" thành "Buổi sáng thuyền căng buồm ra khơi", "Mỗi khi đi qua đây, ai cũng hít lấy hítđể mùi thơm" thành "Ai cũng muốn đến đây để thưởng thức hương thơm" hay "Vừa tớinơi, hương thơm đã dạt dào bay vào cánh mũi", chuyển từ "Có nhiều con chim đang bay"thành "Những cánh chim chấp chới [dập dờn]",chuyển từ "Vừa liếm vào múi sầu riêng, tađã thấy nó ngọt" thành "Khi đầu lưỡi ta vừa chạm vào múi sầu riêng,vị ngọt của nó dườngnhư đã lan tỏa"...Đồng thời với việc bộc lộ sự thiếu ý thức dạy học TV vì mục tiêu GT, qua nhữngbăn khoăn thắc mắc cụ thể của GV, chúng ta có thể thấy được sự thiếu hụt các kiến thứcngôn ngữ, khả năng nhận diện, phân tích các đơn vị ngôn ngữ và thiếu các mẹo mực đểnhận diện, phân tích các đơn vị này khiến cho công việc này trong giờ học càng thêmnặng nề.- GV không nắm chắc mục tiêu chung của môn học Tiếng Việt là dạy HS sử dụngmột công cụ giao tiếp và đặc biệt không nắm được mục tiêu cụ thể [đến mức có khả năngtạo ra các mẫu tiếng Việt - mục tiêu đầu ra của mỗi giờ học trên bốn dạng nghe, nói, đọc,viết] nên hoặc không dám điều chỉnh các nhiệm vụ dạy học cụ thể hoặc điều chỉnh sai lạccả mục tiêu bài dạy. Việc không nắm vững mục tiêu dạy học làm GV thiếu tính độc lậpvà sáng tạo trong việc tổ chức dạy học. Không nắm chắc được mục tiêu dạy học, đặc biệtkhông nắm được mục tiêu giao tiếp nên GV rất bị động, thiếu sáng tạo và lệ thuộc mộtcách máy móc vào SGK. Khoảng 80% GV lên lớp chỉ để hướng dẫn HS thực hiện một bàitập cụ thể nào đó mà không biết bài tập đó có lợi ích gì. GV không có ý thức điều chỉnhlệnh bài tập khi HS không giải được và không dám thay đổi ngữ liệu [ví dụ] của SGK.Thậm chí, nhiều GV cho rằng thay ví dụ tức là thay chương trình. Vì không nắm chắc mụctiêu dạy học nên người GV không nhận ra cái gì có tính nguyên tắc, cái gì là có thể thayđổi. Hầu hết, GV [85%] không có khả năng tăng độ khó cũng là độ thú vị của một bài tậpđể hướng tới HS khá, giỏi và cũng không biết cách không thay đổi mục tiêu nhưng giảmđộ khó của bài tập cho phù hợp với trình độ HS dưới chuẩn.2.1.2. Bồi dưỡng cho GV năng lực tạo mẫu - mục tiêu đầu ra cuối cùng của quátrình dạy học các tri thức tiếng ViệtMục tiêu đầu ra cuối cùng của dạy - học Tiếng Việt là các sản phẩm của hoạt độngGT. Đây là là cái đích, mẫu hình lí tưởng mà giờ học Tiếng Việt hướng tới. Mặc dầu dạy6Bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh...các tri thức tiếng Việt, GV phải hình dung rõ sản phẩm mẫu của quá trình dạy học: mộtlời nói đúng chuẩn ngôn ngữ, chuẩn văn hóa ra sao, một trang viết đúng, chuẩn, đẹp nhưthế nào, một bài chính tả không mắc lỗi, chữ viết đều đẹp và trình bày ra sao, một bài vănđược đọc lên với giọng điệu thế nào, một bài tập làm văn được viết cụ thể ra sao... Nếukhông xác định được mục tiêu trên, chúng ta sẽ như người đi không có hướng và khôngbiết dẫn dắt học sinh đi đâu, bằng cách nào. Khi bắt đầu quá trình dạy học, những mẫuhình ngôn ngữ này chưa có ở học sinh nhưng đã được hình dung rất rõ trong bài soạn,trong ý thức của thầy giáo. Đồng thời, thầy giáo phải có kĩ năng để tạo được mẫu hình lítưởng này, nghĩa là anh ta phải có những kĩ năng tiếng Việt, năng lực GT thành thục. GVkhông thể hình thành ở HS những kĩ năng, năng lực mà bản thân anh ta không có, khôngthể gặt hái gì mà chúng ta không có khả năng gieo trồng. Vì vậy, trong dạy học, chúngta không có quyền đòi hỏi học sinh làm những gì mà bản thân chúng ta không làm được.Nếu chúng ta không viết được đẹp, không viết được đúng chính tả, không viết nổi một bàitập làm văn thì việc chúng ta mong mỏi học sinh viết đúng, viết đẹp, viết hay chỉ là ảotưởng. GV cũng không thể luyện cho học sinh đọc hay, đọc diễn cảm khi mà bản thân anhta chưa xác định được bài văn cần đọc với giọng điệu như thế nào, bản thân anh ta đọcmỗi lần một khác, nghĩa là thực ra, anh ta chưa xác định được mục tiêu dạy học, anh tađịnh thiết kế một vật mà chưa xác định được mẫu. Ví dụ, khi GV không đọc mẫu được thìanh ta không nhận ra được những lỗi phát âm, giọng điệu sai lạc, và cũng vì vậy, khôngbiết cách chữa cho học sinh như thế nào để đọc đúng, đọc hay; không biết viết văn thì GVkhông thể luyện viết văn hay cho HS; bản thân không xác định được thành phần câu củamột câu cụ thể, không hiểu được nghĩa của một từ cụ thể thì không thể hướng dẫn cho HSphân tích câu, giải nghĩa từ. Nếu thế, khi dạy học, họ chỉ biết đưa ra những lời khuyên tốtbụng chung chung, không sai nhưng cũng chẳng đem lại cho ai mấy lợi ích: “Các em cốgắng viết cho hay”, “Các em cố gắng phân tích câu cho đúng”...Để bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, khi soạn bài, GVphải xác định được những kĩ năng thực hành cần có và luyện tập cho mình thành thụcnhững kĩ năng này. GV phải tự làm trước những gì mà học sinh phải làm trên lớp: phảiviết trong vở Tập viết khi soạn bài giờ Tập viết, thử viết chính tả trên giấy kẻ ô li bài chínhtả sẽ dạy, tập đọc thành tiếng và hiểu một bài tập đọc, giải nghĩa các từ cần dạy tronggiờ Từ ngữ, tách câu thành từ trong một giờ Ngữ pháp, viết bài văn mẫu cho một giờ Tậplàm văn,...Trong khi đó, những đo nghiệm của chúng tôi cho thấy GV tiểu học không có đủ kĩnăng tiếng Việt cần thiết - những kĩ năng điều kiện để tạo mẫu [thị phạm] cho HS. NhiềuGV phát âm sai, ví dụ trong số 82 GV [cũng là SV khóa 5 hệ vừa học vừa làm Hưng Yên]có 68 người phát âm lẫn l với n. Ở những vùng có đặc trưng phương ngữ như Thanh Hóathì có đến 95% GV nói giọng địa phương. GV không có ý thức đọc diễn cảm, đọc hoặccó ý thức đọc diễn cảm nhưng không đúng với cảm xúc của bài văn đặc biệt là năng lựcđọc hiểu, nhất là cảm thụ văn học của GV còn rất yếu. Vì thế, họ không có khả năng tựlàm đáp án - tạo mẫu là các đơn vị giao tiếp ví dụ như câu trả lời mẫu cho một bài tập đọchiểu, không có khả năng tự viết một đoạn văn, bài văn làm đáp án mẫu cho một đề tậplàm văn.7Lê Phương NgaViệc quan sát quá trình dạy học trên lớp cho thấy, về khả năng nghe, GV bộc lộ khảnăng nghe kém, hầu như họ không tái hiện lại được lời của HS, nhiều khi GV hiểu sai lạcý của các em. Việc khảo sát các phiếu đo yêu cầu tạo mẫu giúp chúng tôi nhận thấy nhiềuGV viết chữ chưa đẹp, chưa đúng chính tả, khả năng viết văn bản, đặc biệt là đoạn văncảm thụ văn học, đoạn văn miêu tả, kể chuyện yếu.Chính vì khả năng thị phạm yếu nên GV thường dựa hoàn toàn vào tài liệu hướngdẫn dạy học, không có khả năng xây dựng các đáp án mở phù hợp với từng đối tượng HS.Điều này đặc biệt thấy rõ trên các giờ Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn là những giờ họcmà các đơn vị ngôn ngữ được nghiên cứu trong giờ luyện tập viết chữ có cơ hội được sửdụng, giờ học mà mà sản phẩm bài làm của HS là một hệ thống mở.Những bất cập về năng lực của GV mô tả ở trên cho chúng ta định hướng về một sốviệc việc cần làm trong đào tạo và bồi dưỡng GV để bảo đảm mục tiêu phát triển năng lựcgiao tiếp cho học sinh trong quá trình dạy học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học.2.2.Tối giản hóa [dễ hóa] quá trình nhận diện, phân loại, phân tích cácđơn vị ngôn ngữĐể chuyển từ mục tiêu nhận diện, phân loại các đơn vị ngôn ngữ sang dạy sử dụngtiếng Việt như một công cụ giao tiếp cần phải tối giản hóa [dễ hóa] quá trình nhận diện,phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữ bằng các việc làm sau:2.2.1. Giảm số lượng bài tập nhận diện, phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữBài tập nhận diện, phân loại, phân tích giúp cho học sinh nhận ra các hiện tượng,các đơn vị ngôn ngữ được học, đó là nhận diện từ, nhận diện các lớp từ theo cấu tạo [từđơn, từ phức, từ ghép, từ láy, các kiểu từ ghép, từ láy] nhận diện từ loại [danh từ, độngtừ, tính từ, đại từ, quan hệ từ] và các tiểu loại của từ [ví dụ danh từ chung, danh từ riêng]nhận diện biện pháp tu từ [so sánh, nhân hóa], nhận diện các lớp từ có quan hệ về nghĩa:đa nghĩa, đồng nghĩa, đồng âm, trái nghĩa. Nhận diện, phân cắt được câu trong đoạn, nhậndiện, xác định được các kiểu câu; nhận diện, phân tích được thành phần câu [chủ ngữ, vịngữ, trạng ngữ]. Nhận diện được các phép liên kết câu [phép lặp, phép thế, thay thế từngữ, phép nối]; phân tích cấu tạo âm tiết, nhận diện được các tiếng được gieo vần.Những bài tập nhận diện, phân loại các đơn vị ngữ pháp chưa phải là mục đích cuốicùng mà chỉ là một bước trên con đường phát triển lời nói, phát triển kĩ năng giao tiếp củahọc sinh.2.2.2. Chọn ngữ liệu điển hình, tối giản khi dạy - học các bài lí thuyếtNhững ngữ liệu được chọn để dạy học phải gắn với dấu hiệu hình thức, mang tínhtrực quan, dễ nhận diện. Nhiều bài dạy lí thuyết của SGK hiện nay bị xem là khó, quá tảichỉ vì đã chọn ngữ liệu cồng kềnh, không tiêu biểu.Ví dụ dạy phân biệt từ và tiếng chỉnên chọn ngữ liệu là câu “Trời nắng chang chang” hay “Bún chả ngon”, dạy cấu tạo từchỉ nên chọn ngữ liệu là câu “Mùa hè, trời nắng chang chang”, dạy khái niệm từ đồngnghĩa nên chọn một danh từ cụ thể và là đồng nghĩa hoàn toàn như lợn/heo mà không chọn8Bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh...một đoạn văn dài với những động từ như như kiến thiết/xây dựng. Dạy câu ghép khôngnên dùng ngữ liệu là bài thơ Tự nguyện với những câu không điển hình đơn ghép khiếncho cả thầy và trò đều lúng túng. Có nên dạy danh từ chỉ khái niệm hay không còn phảibàn nhưng nếu dạy phải chọn ba trường hợp tường minh sau: cặp nghĩa đen [danh từ cụthể]/nghĩa bóng [danh từ chỉ khái niệm] như “lòng”,”tim”..., những danh từ có khả năngtham gia từ loại động từ, tính từ, ví dụ như suy nghĩ, hành động, những danh từ có yếu tốsự, cuộc, nỗi, niềm đi kèm với một từ vốn là động từ, tính từ.2.2.3. Xây dựng “mẹo” nhận diện, phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữCác đơn vị ngôn ngữ được đưa ra để nhận diện, phân loại, phân tích thuộc các cấpđộ khác nhau và được xem xét trên nhiều bình diện khác nhau. Chúng cần được đưa ra dạygắn liền với dấu hiệu hình thức để dễ nhận diện. Đặc biệt các đơn vị và các kiểu loại nàycần được đưa ra trong thế đối lập “nó”/ “không phải nó” nhất là đối lập với những cái gìna ná như “nó”. Ví dụ nhận diện đơn vị từ bằng thao tác chêm xen, xét chuyển nghĩa, xéttrọng âm và sử dụng phương pháp loại suy.Trong ngôn ngữ học và tiếng Việt còn có những khái niệm cơ bản thiếu hiển minh.Ví dụ khái niệm "từ", "chủ ngữ", "vị ngữ"... khiến cho học sinh rất khó nhận diện. Hơnnữa, thực tế nói năng vô cùng sinh động, ngôn ngữ đặt ra cho mình nhiệm vụ giải thích sựsống của "cơ - thể - ngôn - ngữ" và những trường phái, những tác giả khác nhau đã đưara những kiến giải khác nhau trước một hiện tượng ngôn ngữ. Vì vậy, thầy trò tiểu họcgặp rất nhiều khó khăn. Đứng trước những vấn đề của nội dung dạy học và trước nhữngý kiến không thống nhất, người nghiên cứu phương pháp cần đưa ra quan niệm, giải phápcủa mình theo nguyên tắc tường minh, có dấu hiệu hình thức để học sinh tiểu học dễ nhậndiện, đồng thời đó phải là giải pháp có nhiều lợi ích trong thực tế sử dụng ngôn ngữ - giaotiếp có hiệu quả.2.3.Tối ưu hóa quá trình sử dụng các đơn vị ngôn ngữ thuộc các cấp độvà bình diện khác nhauĐể thực hiện điều này cần phải:2.3.1. Tăng số lượng bài tập dạy sử dụng [bài tập có tính chất tổng hợp, sáng tạo]các đơn vị ngôn ngữ và kiểu loại của các đơn vị ngôn ngữBài tập sử dụng là những bài tập có tính chất xây dựng, tổng hợp hay còn gọi là bàitập lời nói nhằm dạy HS sử dụng các đơn vị ngôn ngữ, các kiểu loại của chúng.Những bàitập này giúp học sinh thể hiện ý nghĩ trong một cấu trúc cú pháp đúng đắn. Ở cấp độ từ,thay vì nhận diện, bài tập sẽ chỉ định dùng một kiểu loại từ nào đó. Ví dụ: Thay các từđược gạch dưới bằng một từ láy để có câu văn gợi tả hơn: Gió thổi mạnh, lá cây rơi nhiều,từng đàn cò bay nhanh theo mây. Về câu, thay vì nhận diện kiểu câu, sẽ chỉ định nội dungvà yêu cầu viết câu theo một mẫu nào đó. Ví dụ nói một câu có mẫu Ai là gì? để khenbạn Hà học toán giỏi. Đặc biệt có nhóm bài tập không quy định mẫu câu hay cấu trúc câucho sẵn mà chỉ nêu hoàn cảnh, mục đích GT. Ví dụ loại bài tập xây dựng tình huống đểhọc sinh đặt mình vào hoàn cảnh nói năng, sản sinh ra những câu, đoạn, bài đã được dự9Lê Phương Ngatính trước. Tình huống có thể là tình huống thật hoặc xây dựng trò chơi đóng vai hoặc tìnhhuống được mô tả bằng lời. Ví dụ “Trong chợ đông người, em vô ý va phải một bác bêncạnh. Em nói gì với bác?”, “Em đánh rơi cái bút. Một bạn nhặt được, trả lại cho em. Emnói gì với bạn?”. Để xây dựng các bài tập tình huống theo chủ đề “Trong cửa hàng sách”cho học sinh thực hành sử dụng các câu hỏi, câu khiến và câu cảm, người ta dựng nên cáctình huống để học sinh hỏi về sách, hỏi giá, đề nghị cho xem, thán phục v.v... Các đề Tậplàm văn cũng phải hướng đến xác định những tình huống GT.Bài tập dạy sử dụng rất có ý nghĩa trong việc phát triển lời nói của học sinh vì nóđi theo quy trình tự nhiên của sản sinh: đi từ ý đến lời, từ nội dung đến hình thức câu cụthể nhằm thoả mãn nhu cầu GT có thật chứ không phải là một tình huống học tập chỉ tồntại trong trường học.2.3.2. Cho thấy lợi ích, chức năng xã hội, chức năng giao tiếp của những đơn vịngôn ngữ thuộc các cấp độ và bình diện khác nhauTheo 13 mạch kiến thức, kĩ năng được dạy ở tiểu học 1]. Âm, chữ ghi âm; 2]. Đơnvị từ, câu; 3]. Các lớp từ vựng; 4]. Biện pháp tu từ; 5]. Cấu tạo từ; 6]. Từ loại; 7]. Câuchia theo chức năng của vị ngữ; 8]. Câu chia theo mục đích nói; 9]. Câu chia theo cấutạo; 10]. Thành phần câu; 11]. Dấu câu; 12]. Liên kết câu; 13]. Nghi thức lời nói ] chúngta cần làm rõ lợi ích của từng đơn vị ngôn ngữ, kiểu loại của chúng.Để HS thấy được lợi ích của những kiến thức được học, chúng ta phải để các đơn vịngôn ngữ và các kiểu loại của chúng trong thế đối lập “có nó”/“không có nó”, đồng thờilựa chọn ngữ liệu để làm nổi rõ lợi ích của từng đơn vị, từng kiểu loại này. Ví dụ lợi íchcủa việc phân cắt ranh giới từ chỉ được thấy rõ khi cần hiểu nghĩa của hiện tượng đồng âmcú pháp như “ Hoa mua ở bên đường”; lợi ích của câu ghép chỉ có thể được nhận thức khicâu đơn trở nên bất lực. Ví dụ chỉ có câu ghép mới miêu tả được "hành động của chú khỉphụ thuộc vào tốc độ đi nhanh hay chậm của chú chó vì chú ngồi trên lưng chó mỗi lầndời nhà" [Tiếng Việt lớp 5 tập I, tr. 8].2.3.3. Bảo đảm tính thống nhất giữa nội dung và hình thức khi dạy học các tri thứctiếng ViệtCác đơn vị ngôn ngữ không chỉ là cấu trúc, là hình thức mà còn là nội dung ý nghĩa.Cấu trúc hình thức và nội dung gắn bó chặt chẽ với nhau. Dạy học Tiếng Việt cần giúphọc sinh biết được một nội dung, ý nghĩa nào đó cần được diễn đạt bằng những cấu trúc,hình thức nào và ngược lại, một cấu trúc, một hình thức nào đó có thể diễn đạt những nộidung, ý nghĩa nào, nhằm mục đích gì trong giao tiếp. Ví dụ cần dạy HS nắm nghĩa tổnghợp/phân loại của từ ghép, quan hệ về nghĩa của các vế trong câu ghép, sự tương hợp vềnghĩa của các thành phần câu [chủ ngữ với vị ngữ, trạng ngữ với vế câu, danh từ với địnhngữ...], nghiên cứu các thế đối lập về nghĩa của từ, khái quát hóa về nghĩa ở cấp độ từ đểứng dụng trong dạy học chính tả, dạy nghĩa từ trong văn bản, dạy cái hay của cách dùng từtrong bài tập đọc. Những dấu hiệu hình thức giúp học sinh dễ nhận diện các đơn vị ngônngữ còn việc chú trọng đến ngữ nghĩa giúp học sinh sử dụng được các đơn vị này.Trong dạy học GV cần có ý thức chỉ ra sự thống nhất giữa hình thức cấu trúc và10Bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh...nghĩa. Chẳng hạn khi hình thức khác nhau, nhất định phải có sự khác nhau về nghĩa. Vídụ: Hai câu ghép sử dụng dấu phẩy và sử dụng dấu hai chấm: “Trăng đã lên, mặt biểnsáng hẳn ra”, “Mặt biển sáng hẳn ra: trăng đã lên” có sự khác nhau về nghĩa.2.3.4. Chú trọng dạy nghĩa và dạy cách dùng, thống hợp 3 bình diện: kết học, nghĩahọc, dụng học trong dạy học Tiếng ViệtDạy sử dụng ngôn ngữ phải vượt qua được rào cản “Bạn đang sử dụng đơn vị ngônngữ nào”, điều quan trọng là “Bạn đang sử dụng nghĩa nào”. Vì vậy, việc xác định một tổhợp nào đó thuộc đơn vị ngôn ngữ này hay là đơn vị ngôn ngữ khác chỉ có giá trị khi cáckết luận khác nhau sẽ tạo ra những nghĩa khác nhau, chẳng hạn như trên đã nói, việc xácđịnh một tổ hợp hai tiếng nào đó là một từ hay hai từ, tức là việc phân cắt ranh giới từ chỉcó giá trị đối với các trường hợp đồng âm cú pháp.Một ví dụ khác: Cần dạy hiện tượng đồng âm, đồng nghĩa [chứ không phải chỉ dạytừ đồng âm, đồng nghĩa], tức là phải tính đến cả những trường hợp đồng âm, đồng nghĩakhông cùng cấp bậc - từ đồng âm với tiếng, từ đồng âm với cụm từ thì mới dạy dùng được.Ví dụ chúng ta chỉ có thể chữa lỗi dùng từ dẫn ra ở trên khi chấp nhận thay từ liếm bằngcụm từ đầu lưỡi chạm vào khi nói về sầu riêng. Nếu chỉ băn khoăn vào việc định danhmà không vượt qua được đường ranh giới các đơn vị sẽ không sử dụng được. Vì vậy, quantrọng không phải là xác định xem các đơn vị đó là từ đồng nghĩa hay không phải từ đồngnghĩa mà cần mở rộng đồng nghĩa đến cả “câu đồng nghĩa” [là những câu cùng nêu mộtý] thì mới tháo bỏ được dây trói lí thuyết nặng nề để dễ bề sử dụng ngôn ngữ.2.4.Tổ chức dạy - học tri thức tiếng Việt trong dạy hoạt động GTTổ chức dạy - học tri thức tiếng Việt trong dạy hoạt động GT nghĩa là trong quátrình dạy tiếp nhận ngôn bản [nghe, đọc] và tạo lập ngôn bản [nói, viết]. Đã từ rất lâu cácnhà nghiên cứu đã phân biệt dạy tiếng như dạy một kết quả [sản phẩm] GT và như dạymột quá trình [hoạt động] GT - nghe, nói, đọc, viết. Các đơn vị, kiểu loại ngôn ngữ phảiđược dạy trong chính quá trình nghe, nói, đọc, viết. Như thế dạy luyện tập viết chữ cầntích hợp với dạy Tập đọc và Tập làm văn. Nhưng nội dung này cùng với việc kiểm tra đánhgiá năng lực GT của HS sau khi học các tri thức tiếng Việt sẽ được trình bày trong mộtbài báo khác.3.Kết luậnMục tiêu của việc dạy các tri thức tiếng Việt cho HS tiểu học là giúp trẻ hình thànhvà phát triển năng lực GT bằng tiếng Việt. Để thực hiện được mục tiêu đó cần phải lựachọn các tri thức cần dạy theo quan điểm GT, tìm các phương pháp giảng dạy thích hợp,tổ chức cho HS tham gia các hoạt động GT; giúp HS nhận diện, phân loại, phân tích và sửdụng các đơn vị ngôn ngữ ở các cấp độ và bình diện khác nhau để có nhiều lợi ích nhấttrong hoạt động GT. Để làm được điều này cần phải quán triệt quan điểm GT cho GV vàbồi dưỡng năng lực GT cho chính họ, làm cho họ có thể tổ chức quá trình dạy học TiếngViệt theo quan điểm GT một cách tốt nhất.11Lê Phương NgaTÀI LIỆU THAM KHẢO[1] Lê A, 2001. Dạy Tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động. Tạp chí Ngônngữ số 4.[2] Đinh Quang Báo, 2002. Những vấn đề chung về chương trình giáo dục phổ thông sau2015. Kỉ yếu hội thảo Những vấn đề chung về chương trình giáo dục phổ thông sau2015 và sách giáo khoa, Hà Nội, tháng 8 - 2012.[3] Nguyễn Huy Cẩn, 2001. Một số hướng nghiên cứu mới của Việt Ngữ học ở Việt Namhiện nay. Tạp chí Thông tin Khoa học Xã hội, số 7.[4] Đỗ Hữu Châu, 1992. Ngữ pháp chức năng dưới ánh sáng của dụng học hiện nay. Tạpchí Ngôn ngữ, số 1.[5] Cao Xuân Hạo, 2004. Tiếng Việt - Sơ thảo ngữ pháp chức năng. Nxb Giáo dục, HàNội.[6] Nguyễn Xuân Khoa, 1981. Phát triển năng lực hoạt động lời nói trong việc dạy họcTiếng Việt trong nhà trường. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 34.[7] Lê Phương Nga, 1998. Dạy học ngữ pháp ở tiểu học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.[8] Lê Phương Nga, 2003. Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học - Một vài hướngnghiên cứu và kết quả. Tạp chí Giáo dục, số 12.[9] Nguyễn Quang, 1987. Một số vấn đề tâm lí ngôn ngữ học trong giao tiếp ngôn ngữ[tổng thuật]. Viện Thông tin Khoa học Xã hội, Ủy ban Khoa học Xã hội Việt Nam.[10] Bùi Minh Toán, 1992. Quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt. Tạp chí Nghiêncứu Giáo dục, số 11.ABSTRACTInstilling communication skills in primary studentswhen teaching Vietnamese languageBased on the assumption that teaching Vietnamese language at schools will improvethe communication skills of primary school students and that teaching about Vietnammust follow communication principles, this article highlights four means of developingcommunication skills among primary school students: 1] Improving teachers’ awarenessof the purpose of the communication objectives and improving their ability to createcommunication products/output through the process of teaching Vietnamese language, 2]Simplifying the process of identification, categorization and analysis of language units, 3]Optimizing the use of units and language components and 4] Organizing the teaching andlearning of Vietnamese language through the use of communication oriented activities.12