|
| Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trước hết người ta nhận thấy kiểm tra, đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học thì ít nhất nó phải vì sự tiến bộ của HS. Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra đánh giá phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học. Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của HS thì đánh giá phải làm sao để HS không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc dẩy HS nỗ lực. Đánh giá vì sự tiến bộ của HS còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. Cần nhận thức rằng đánh giá là một quá tŕnh học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học. Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của HS, cái mà chúng ta đang rất mong muốn. Đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được HS đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra . Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá, để GV biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được kiến thức,kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng... Do đó, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá là: - Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS, nhóm HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập. - Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực cần những chú ý sau: - Dựa vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập. - Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập môn Vật lí [ đã trình bày ở trên]. - Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề vật lí, để xác định một cách tường minh mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ở chủ đề đó. Mục tiêu của môn học là những gì HS cần phải đạt được sau khi học xong môn học, nó bao gồm các thành tố: + Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả các phương pháp nhận thức; + Hệ thống kĩ năng kĩ xảo; + Khả năng vận dụng kiên thức vào thực tế; + Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội. Mục tiêu môn Vật lí cấp THPT đã được cụ thể hóa trong cuốn Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn Vật lí cấp THPT. Mục đích học tập là những gì HS cần có được sau khi đã học xong một đơn vị kiến thức, một quy tắc nào đó. Mục đích học tập có thể bao gồm các phần sau đây: + Lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về tự nhiên và xã hội; + Trang bị kiến thức để đáp ứng nhu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống; + Thu thập những kinh nghiệm để có thể độc lập nghiên cứu, hoạt động sau này. Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu mục tiêu của môn học và mục đích học tập được xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá, đạt được yêu cầu đề ra của công việc đánh giá kết quả học tập của HS. Mục tiêu của môn học và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và quy trình dạy học và học tập. Đồng thời nó cũng là cơ sở để chọn phương pháp, hình thức và quy trình đánh giá hoạt động học tập của HS. Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình giáo dục. 2.1. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình- Đánh giá kết quả thường được sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học. Cách đánh giá này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập của mình. - Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học. Cách đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại.Việc đánh giá quá trình có ý nghĩa hơn,nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình vì khi HS đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chầm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu thì tức là HS đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ. - Một số đặc điểm của đánh giá quá trình: + Các mục tiêu học tập phải được đề ra rõ ràng, phù hợp + Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, nâng cao hoạt động học tập. + Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hành động tiếp theo. + Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn. - Một số cách thức đánh giá quá trình + Cách đánh giá nhu cầu của người học + Cách khích lệ tự định hướng, như tự đánh giá, thông tin phản hồi từ bạn bè và học tập hợp tác. + Cách giám sát sự tiến bộ. + Cách kiểm tra sự hiểu biết. - Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được. Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra. Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân. - Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi. Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được đánh giá trung bình. Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách xếp loại học tập của HS ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn. - Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học tập. Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi TNKQ vì thế khó có thể đánh giá được một số năng lực của HS đã đưa ra ở bảng 2, ví dụ như: + Vận dụng [giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp] kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn. + Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó + Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí +Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí + Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được. + ..v..v.. Mặt khác, việc đánh giá thông qua các kỳ thi đầu vào có tính tham chiếu chuẩn cho phép một tỷ lệ HS vượt qua thì đồng nghĩa với việc các tiêu chuẩn có thể khác nhau giữa các năm tùy thuộc chất lượng HS thi vào. Trong khi đó đánh giá theo tiêu chí không khác nhau giữa các năm, trừ phi chính các tiêu chí này được thay đổi. - Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân. Hai hình thức đánh giá này góp phần thúc đấy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập của bản thân và của bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ thuộc vào đánh giá của GV. Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình. Từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm thiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp thời. Vì vậy, tự suy ngẫm, tự đánh giá cần được diễn ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như một phần của đánh giá quá trình. - Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm băng cách sử dụng các tiêu chí do người khác quy định. Trong khi đó tự đánh giá là quy trình xem xét, phản ánh,đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí. - Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì GV là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không cung cấp đủ minh chứng để bổ trợ cho số điểm tự cho mình. Đồng thời trên thực tế tự đánh giá có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng, nên có thể điều tiết điểm số tự đánh giá.
- Ví dụ về đánh giá đồng đẳng Các công cụ đánh giá đồng đẳng về hoạt động nhóm Công cụ 1: Hệ số đánh giá đồng đẳng - Bước 1: GV đánh giá hoạt động nhóm Phiếu đánh giá hoạt động của các nhóm [do GV đánh giá hoạt động của các nhóm] Nhóm: …………ngày…….tháng……năm…….
+ Trình bày rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu + Trả lời được các câu hỏi của GV, nhóm khác
| 2,5 | |||||||||||||||||||||||||||||
| Nhóm không báo cáo: + Lắng nghe và chú ý các nhóm báo cáo + Đưa ra được câu hỏi cho nhóm báo cáo, GV
| 2,5 | |||||||||||||||||||||||||||||
| 6 | + Thực hiện tốt các yêu cầu trong phiếu làm việc | 2,5 | ||||||||||||||||||||||||||||
| Tổng | 10 |
- Bước 2: Tính hệ số do các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau
+ Mỗi thành viên trong nhóm nhận được phiếu theo mẫu
Họ tên người đánh giá………………..nhóm:……………ngày…….tháng……..
| Tên thành viên trong nhóm | Sự nhiệt tình tham gia công việc | Đưa ra ý kiến và ý tưởng mới | Tạo môi trường hợp tác, thân thiện | Tổ chức và hướng dẫn cả nhóm | Hoàn thành nhiệm vụ hiệu quả |
| Đức Anh | |||||
| Châu Anh | |||||
| Minh Anh | |||||
| Nam Anh | |||||
| Tuấn Anh | |||||
| Vân Anh |
- Tốt hơn các bạn khác => 3 điểm
- Tốt bằng các bạn khác => 2 điểm
- Không tốt bằng các bạn khác => 1 điểm
- Không giúp ích được gì => 0 điểm
- Cản trở công việc của nhóm => -1 điểm
+ Cộng tổng điểm của một thành viên do tất cả các thành viên khác trong nhóm chấm.
+ Chia tổng điểm trên cho [số lượng thành viên đánh giá x số lượng tiêu chí x 2] sẽ được hệ số đánh giá đồng đẳng.
Để tránh cảm tình cá nhân ảnh hưởng đến kết quả đánh giá, nếu điểm số nào đó rất cao hoặc rất thấp, chỉ xuất hiện một lần trong một tiêu chí thì điểm đó được thay bằng điểm trung bình giả định [điểm 2] .
- Bước 3. Tính kết quả đánh giá cho từng cá nhân.
Kết quả cá nhân = kết quả của nhóm [GV đánh giá] x hệ số đánh giá đồng đẳng
- Bước 4. GV và HS phản hồi.
Công cụ 2. Chia điểm số
Bước 1. GV đánh giá kết quả hoạt động của nhóm
Bước 2. Nhân số điểm đánh giá của GV với số lượng thành viên trong nhóm
Bước 3. Mỗi thành viên trong nhóm phân bổ số điểm này cho tất cả các thành viên trong nhóm.
Bước 4. Mỗi thành viên trong nhóm tính tổng điểm đánh giá của các thành viên khác và của chính mình
Bước 5.Mỗi thành viên chia tổng điểm trên cho sỗ thành viên trong nhóm sẽ được điểm của chính mình.
Bước 6. GV và HS phản hồi
Ví dụ: Đánh giá kết quả công việc của mỗi thành viên trong nhóm 1
+ GV đánh giá 7/10
+ Nhóm có 6 HS nên 7x 6 = 42
+ Mỗi thành viên trong nhóm phân bổ số điểm này cho tất cả các thành viên trong nhóm| chấm HS chấm | Đức Anh | Châu Anh | Minh Anh | Nam Anh | TuấnAnh | Vân Anh |
| Đức Anh | 7 | 6 | 7 | 8 | 5 | 9 |
| Châu Anh | 7 | 7 | 8 | 7 | 6 | 8 |
| Minh Anh | 6 | 6 | 8 | 8 | 6 | 8 |
| Nam Anh | 7 | 7 | 7 | 8 | 5 | 8 |
| Tuấn Anh | 6 | 7 | 8 | 7 | 7 | 7 |
| Vân Anh | 6 | 7 | 7 | 8 | 6 | 8 |
| Tổng điểm | 39 | 40 | 45 | 46 | 35 | 48 |
| Điểm đạt được | 6,5 | 6,7 | 7,5 | 7,6 | 5,8 | 8,0 |
+ Mỗi thành viên trong nhóm tính tổng điểm đánh giá của các thành viên khác và của chính mình và tình điểm đạt được [xem bảng]
+ GV và HS phản hồi
Công cụ 3. Kết quả của cả nhóm cộng một số bổ sung
Bước 1. GV đánh giá kết quả hoạt động của nhóm
Bước 2. HS đánh giá lẫn nhau theo thang điểm
1= đóng góp lớn
0= trung bình
-1= đóng góp nhỏ
Bước 3. Cộng tổng các điểm số đánh giá mỗi thành viên trong nhóm và chia cho số lượng thành viên đánh giá.
Bước 4. Cộng số điểm chung của cả nhóm với số điểm số trung bình kết quả đánh giá đồng đẳng của mỗi HS.
Bước 5. GV và HS phản hồi
Ví dụ: Đánh giá kết quả công việc của Châu Anh trong nhóm 1
+ GV đánh giá 7/10
+ Các thành viên trong nhóm đánh giá Châu Anh và kết quả chung của Châu Anh
| Tên thành viên đánh giá | Điểm |
| Đức Anh | 1 |
| Minh Anh | 0 |
| Nam Anh | 1 |
| Tuấn Anh | 1 |
| Vân Anh | 0 |
| Tổng số điểm | 3 |
| Điểm số TB đánh giá đồng đẳng | 0,6 |
| Điểm đánh giá chung | 7,6 |
- Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và thường được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn. Trong dạy học vật lí sử dụng hình thức đánh giá này đánh giá được một số năng lực của HS như:
+ Sử dụng được kiến thức vật lí, kĩ năng … để thực hiện các nhiệm vụ học tập.
+ Vận dụng kiến thức vật lí, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn [giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giải pháp … ] .
+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
+ Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí.
+ Mô tả được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật,công nghệ
+ So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường.
+ Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại.
+ Nhận ra được ảnh hưởng của vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử.
- Đánh giá qua thực tiễn giúp đánh giá một tập hợp các kĩ năng. Đây là hình thức đánh giá khả năng học tập của HS đáng tin cậy bởi vì nó không phụ thuộc vào một phương pháp đánh giá duy nhất, mặt khác HS được đánh giá rất nhiều kĩ năng qua các tình huống khác nhau. Đánh giá qua thực tiễn cho thấy có điểm mạnh và điểm yếu của mỗi cá nhân. .Hình thức đánh giá này mang tính chất đánh giá quá trình nên thúc đẩy việc học của HS có động lực và hiệu quả.
2.6.1.Phương pháp dùng lời [vấn đáp, kiểm tra miệng]
* Phương pháp dùng lời là cách thức GV đưa ra cho HS lần lượt một số câu hỏi và HS trả lời trực tiếp với GV. Thông qua câu trả lời, GV đánh giá mức độ lĩnh hội tài liệu học tập của HS.
* Phương pháp dùng lời được sử dụng ở tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học.
* Phương pháp dùng lời giúp GV dễ dàng nắm bắt được tư tưởng, cách suy luận của HS để kịp thời uốn nắn những sai sót, đồng thời giúp HS nhớ lâu tài liệu nhờ trình bày qua ngôn ngữ của mình, mạnh dạn phát biểu ý kiến,luyện tập khả năng diễn đạt ý tưởng được chính xác,suy nghĩ phán đoán nhanh chóng, rèn kĩ năng ứng xử. Tuy nhiên, .Phương pháp dùng lời có một số hạn chế:áp dụng kiểm tra cho cả lớp mất nhiều thời gian, mà ý kiến của một số HS thì không phải lả ý kiến chung cả lớp. Các câu hỏi phân phối cho các HS không đồng đều.
2.6.2. Phương pháp dùng giấy bút [kiểm tra viết]
* Phương pháp dùng giấy bút là cách thức HS làm những bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của môn học.
* Phương pháp dùng giấy bút thường được sử dụng để kiểm tra định kỳ theo yêu cầu chương trình môn học.
* Phương pháp dùng giấy bút giúp GV trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra toàn thể HS trong lớp về một số nội dung môn học, do đó đánh giá được trình độ chung của HS trong lớp và từng HS, để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy. Đồng thời giúp HS có đủ thời gian suy nghĩ để trả lời và biểu đạt bằng ngôn ngữ của chính mình.Hạn chế của phương pháp này là khó đảm bảo tính chính xác nếu không được tổ chức kiểm tra một cách nghiêm túc, khó có điều kiện để đánh giá kĩ năng thực hành, thí nghiệm, cách sử dụng công nghệ thông tin…
2.6.3.Phương pháp kiểm tra thực hành
* Phương pháp kiểm tra thực hành là cách thức HS làm những bài kiểm tra có tính chất thực hành như: đo đạc, làm thí nghiệm, chế tạo các mô hình, thiết bị kĩ thuật…ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, xưởng trường trường và ngoài thiên nhiên.
* Phương pháp kiểm tra thực hành dùng để kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo thực hành, không đơn thuần kiểm tra kĩ năng biết thực hiện một cái gì đó mà còn kiểm tra kĩ năng vận dụng kiến thức vật lí vào cuộc sống.
* Phương pháp kiểm tra thực hành là phương pháp hữu hiệu để dánh giá kĩ năng, kĩ xảo về thí nghiệm và vận dụng kiến thức vật lí vào cuộc sống. Tuy nhiên, khiáp dụng của phương pháp này là thiếu cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm và nguồn nhân lực [GV] tham gia kiểm tra đánh giá HS.
2.7.1.Xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí [Rubric]
* Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần phải đạt được. Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của HS và cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng. Một tiêu chí tốt cần có những đặc trưng: Được phát biểu rõ ràng; Ngắn gọn; Quan sát được; Mô tả hành vi; Được viết sao cho HS hiểu được. Hơn nữa phải chắc chắn rằng mỗi tiêu chí là riêng biệt, đặc trưng cho dấu hiệu của bài kiểm tra.
* Nội dung Rubric là một tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập.
* Rubric bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh như năng lực thực hiện được đánh giá, các khái niệm và/ hoặc ví dụ làm sáng tỏ yếu tố đang được đánh giá. Các khía cạnh được gọi là tiêu chí, thang đánh giá gọi là mức độ và định nghĩa được gọi là thông tin mô tả. Nên giới hạn số tiêu chí
Ví dụ: Bà Jennifer Docktor đã xây dựng Rubric cho bài tập vật lí gồm 5 tiêu chí
+ Diễn đạt đầy đủ
+ Con đường tiếp cận vật lí [ hay phương pháp giải bài tập vật lí]
+ Vận dụng cụ thể của vật lí
+ Quá trình tính toán
+ Tiến trình chung logic [hay tiến trình giải bài]Bảng Rubric cho bài tập vật lí của Jennifer Docktor
| Tiêu chí | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | 0 |
| 1. Diễn tả hứu ích | Mô tả hữu ích, phù hợp và đầy đủ | Mô tả hữu ích, nhưng chứa đựng lỗi nhỏ | Một số phần mô tả là không hữu ích, chứa đựng nhiều lỗi | Hầu hết mô tả không hữu ích, chứa đựng nhiều lỗi | Toàn bộ mô tả không hữu ích hoặc chứa đựng nhiều lỗi | Lời giải không bao gồm một mô tả rất cần thiết cho bài toán |
| 2. Con đường tiếp cận vật lí | Phương pháp giải là hợp lí và đầy đủ | Phương pháp giải hợp li nhưng chứa vài lỗi nhỏ | Một vài khái niệm và nguyên tắc của Phương pháp giải là thiếu xót, không phù hợp | Hầu hếtPhương pháp giải là thiếu, không phù hợp | Tất cả các khái niệm và nguyên tắc được chọn là không phù hợp | Lời giải không chỉ cách làm và nó không thực sự cần thiết cho bài toán hoặc cho HS |
| 3. Vận dụng cụ thể của vật lí | Áp dụng cụ thể của vật lí là phù hợp và đầy đủ | Áp dụng cụ thể của vật lí chứa những lỗi nhỏ | Một số phần áp dụng cụ thể của vật lí thiếu xót, chứa vài lỗi | Hầu hết những áp dụng cụ thể của vật lí là thiếu và chứa lỗi | Toàn bộ áp dụng cụ thể của vật lí là không phù hợp và chứa lỗi | Lời giải không chỉ ra áp dụng cụ thể của vật lí |
| 4. Quá trình tính toán | Quá trình tính toán là phù hợp và đầy đủ | Quá trình tính toán là phù hợp nhưng chứa vài lỗi nhỏ | Một số phần tính toán thiếu xótvà chứa vài lỗi | Hầu hết cácphần tính toán thiếu xót và chứa lỗi | Toàn bộphần tính toán thiếu xót và chứa lỗi | Không có bằng chứng quá trình tính toán và chúng là cần thiết |
| 5. Tiến trình chung lôgic | Toàn bộ bài giải rõ ràng, đúng trọng tâm, kết cấu hợp lí | Bài giải rõ ràng, đúng trọng tâm nhưng có lỗi nhỏ và những mâu thuẫn | Một số phần bài giải không rõ ràng, không đúng trọng tâm, lan man và mâu thuẫn | Hầu hết phần bài giải không rõ ràng, không đúng trọng tâm, lan man và mâu thuẫn | Toàn bộphần bài giải không rõ ràng, không đúng trọng tâm, lan man và mâu thuẫn | Không có bằng chứng quá trình tính toán hợp lí và chúng là cần thiết |
* Nguyên tắc thiết kế Rubric:
- Các mô tả tiêu chí cần phải được diễn đạt theo phổ đi từ mức cao nhất đến mức thấp nhất hoặc ngược lại.
- Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được ranh giới giữa các mức độ hoàn thành đối với từng HS và giữa các HS với nhau.
- Các mô tả tiêu chí cần phải thể hiện được hết các đặc tính khía cạnh của hoạt động hoặc kết quả sản phẩm thực hiện theo mục tiêu.
- Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được những định hướng mà HS hoặc GV cần hướng tới để thực hiện mục tiêu, giúp họ tự đánh giá và cùng đánh giá.
* Quy trình thiết kế Rubric
- Bước 1: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng của kiến thức ở nội dung bài học.
- Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học theo cấp độ nhận thức, nhiệm vụ công việc.
- Bước 3: Xác định các tiêu chí cùng HS:
+ Liệt kê các tiêu chí và thảo luận để lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ đó xác định các tiêu chí cần thiết.
+ Bổ sung thông tin cho từng tiêu chí.
+ Phân chia các mức độ của mỗi tiêu chí. Các mức độ phân bậc này cần mô tả chính xác mức độ chất lượng tương ứng.
+ Gắn điểm cho mỗi mức độ, điểm cao nhất ứng với mức cao nhất
+ Lập bảng Rubric
- Bước 4. Áp dụng thử. HS thử nghiệm Rubric đối với các bài làm mẫu do GV cung cấp. Phần thực hành này có thể gây sự tự tin ở HS bằng cách chỉ cho HS cách GV sử dụng Rubric để đánh giá bài làm của các em thế nào. Đồng thời nó cũng thúc đẩy sự thống nhất giữa HS và GV về độ tin cậy của Rubric;
- Bước 5: Điều chỉnh Rubric cho phù hợp dựa trên thông tin phản hồi từ việc áp dụng thử.
- Bước 6: Sử dụng Rubric cho hoạt động dánh giá và tự đánh giá hoặc đánh giá đồng đẳng đối với HS và GV.
* Tiêu chuẩn đánh giá một Rubric tốt
| Phạm trù đánh giá | Các tiêu chí đánh giá phản ánh đầy đủ nội dung, mục tiêu học tập không? |
| Mức độ | Hướng dẫn có các mức độ khác nhau được đặt tên và giá trị điểm số phù hợp không? |
| Tiêu chí | Các thông tin có mô tả rõ ràng, thể hiện theo một chuỗi liên kết và đảm bảo cho sự phát triển của HS không? |
| Thân thiện với HS | Ngôn ngữ có rõ ràng, dễ hiểu đối với HS không? |
| Thân thiện với GV | Có dễ sử dụng với GV không? |
| Tính phù hợp | Có thể đánh giá sản phẩm công việc được không? Nó có thể được dụng dể đánh giá nhu cầu không? HS có thể xác định dễ dàng những lĩnh vực phát triển cần thiết không? |
* Một số lưu ý khi xây dựng Rubric:
- GV nên xác định tiêu chí cùng với HS.
- Việc lựa chọn tiêu chí nào đưa vào Rubric phụ thuộc vào mong đợi của HS và mục tiêu của đánh giá.
- Rubric cần thể hiện rõ chức năng, không những đánh giá kiến thức kĩ năng mà còn dánh giá năng lực thực hiện và các năng lực khác nhau của HS.
2.7.2. Hồ sơ học tập
* Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của HS trong thời gian liên tục. Nó giúp GV và HS đánh giá sự phát triển và trưởng thành của HS.Thông qua hồ sơ học tập, HS hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập của bản thân, từ đó biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặt nào.
* Nội dung hồ sơ học tập khác nhau ứng với cấp độ của HS và phụ thuộc vào nhiệm vụ môn học mà HS được giao. Hồ sơ học tập không nên chứa quá nhiều thông tin, GV và HS cần thống nhất các mục chính và tiêu chí lựa chọn các mục để đưa sản phẩm vào hồ sơ một cách hợp lí.
* Việc đánh giá hồ sơ học tập được thực hiện ở 3 đối tượng:
- Bản thân HS: Mô tả ngắn gọn mỗi nội dung trong hồ sơ, nêu rõ lí do chọn nội dung đó, nội dung nào đã học được, mục tiêu tương lai của mình và đánh giá tổng thể hố sơ học tập của bản thân.
- Bạn cùng lớp tham gia đánh giá hồ sơ, chỉ ra những điểm mạnh, những câu hỏi cho hồ sơ và đề xuất một số công việc tiếp theo cho bạn mình.
- GV đánh giá hồ sơ học tập dựa trên chính các đánh giá của HS và bạn học. Mặc dù GV hoàn toàn có quyền cho điểm hồ sơ học tập của HS, nhưng quan trọng hơn là GV thảo luận điều đó với HS để tìm được tiếng nói chung cho mục đích tương lai.
* Gợi ý cấu trúc một hồ sơ học tập
- Trang bìa: trang trí theo sở thích cá nhân, bao gồm tên HS, lớp, trương, môn học, hình ảnh.
- Trang giới thiệu: Viết theo sở thích cá nhân, có thể là: Ảnh cá nhân, lời nói đầu, thông tin cá nhân quá trình học tập, tiểu sử, sở thích… thậm chí cả âm nhạc, phim ảnh đối với hồ sơ học tập điện tử.
- Bảng chú dẫn: Đưa ra các chú dẫn về cấu trúc hồ sơ học tập và các ký hiệu sử dụng trong hồ sơ.
- Thư mục tài liệu: Liệt kê các phần trong hồ sơ học tập theo thứ tự để tiện tra cứu.
- Các minh chứng: những sản phẩm chứng minh năng lực của HS.
- Kế hoạch phát triển cá nhân.
* Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập:
- Bố cục của hồ sơ học tập: Cấu trúc, hoàn chỉnh, tính đa dạng, sáng tạo độc đáo.
- Về chất lượng minh chứng: Tính xác thực, giá trị thời sự, phù hợp tính đa dạng, số lượng.
- Về chất lượng của việc tự nhận thức và tự đánh giá: Nhận thức về chủ đề, nhận thức về năng lực và trải nghiệm, nhận thức có chiều sâu, sự tiến bộ, tư duy phê phán, tự nhận thức có ý nghĩa.
2.7.3. Một số công cụ đánh giá năng lực khác
- Ghi chép ngắn là việc đánh giá thường xuyên thông qua quan sát HS trong lớp học.
- Thẻ kiểm tra nhằm đánh giá kiến thức của HS trước, trong và sau mỗi bài học hoặc sau mỗi chủ đề học tập.
- Tập san có thể được sử dụng để đánh giá quy trình học tập và sự phát triển của HS. Chúng có thể ở dạng mở hoặc GV viên cung cấp các câu hỏi, hướng dẫn cách làm.
Chia sẻ với bạn bè của bạn:
Page 2
Muốn đạt được những mục tiêu dạy học cụ thể ở mức độ cao, việc đổi mới nội dung dạy học là cần thiết nhưng không cấp thiết, vấn đề cấp thiết đó là đổi mới phương pháp và hình thức dạy học.
Việc đổi mới và áp dụng các phương pháp dạy học có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung đã được trình bày ở mục “IV. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC” thuộc phần I. Trong dạy học vật lí, các phương pháp dạy học thường được sử dụng và có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt vật lí có thể nêu ra ở đây là các phương pháp như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá..v..v..
Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đang được áp dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo trạm, góc, dạy học theo tình huống, dạy học webquest ..v..v..
Có thể thấy rằng, việc phát triển các năng lực chung cũng như phát triển các năng lực chuyên biệt bộ môn, trong đó có năng lực chuyên biệt vật lí trong dạy học luôn có mối liên hệ chặt chẽ với việc tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, trong môi trường lớp học và trong môi trường thực tiễn. Vì vậy, dưới đây sẽ trình bày tóm tắt một số nội dung cơ bản về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí. Còn các phương pháp và hình thức dạy học vật lí khác đã nêu ở trên sẽ được trình bày mang tính chất minh họa ở phần phụ lục.
- Theo Ô kôn: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát hiện và biểu đạt [nêu ra] các vấn đề [tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này], chú ý giúp đỡ cho HS những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được [3].
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của HS. Chúng tôi sử dụng sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí của như sau [17]:
Hình 1: Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Với những kiến thức vật lí đặc thù, giải pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể được tổ chức theo các pha/ bước được trình bày ở bảng 4 dưới đây.
Trong hoạt động tổ chức, định hướng luôn đi kèm với các hoạt động kiểm tra đánh giá, quá trình đánh giá HS trong kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thiên về các hoạt động đánh giá quá trình, việc đánh giá HS thông qua chính sự tham gia của HS vào các hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề. Đặc thù của tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí thể hiện trong việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm ở các giai đoạn khác nhau trong tiến trình ở hình 1. Ở giai đoạn đặt vấn đề, việc sử dụng một thí nghiệm đơn giản để đặt vấn đề không những giúp HS nhanh chóng nhận thức được vấn đề, những quy luật ẩn chứa bên trong đồng thời còn tạo hứng thú học tập cho HS. Trong giai đoạn 3,vai trò của thí nghiệm vật lí đóng vai trò then chốt, điều này vừa thể hiện đặc thù của môn Vật lí vừa giúp HS phát triển phương pháp luận của quá trình nhận thức “thực tiễn là chân lí cuối cùng của nhận thức”. Chính vì vậy việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nên dưới dạng thí nghiệm kiểm tra giả thuyết hoặc thí nghiệm kiểm nghiệm kết quả suy luận lí thuyết.
Qua thực tế đào tạo, bồi dưỡng GV vật lí, chúng tôi nhận thấy giáo sinh và cả GV thường gặp các khó khăn sau khi áp dụng kiểu dạy học GQVĐ:
- Phát biểu không trúng vấn đề: Vấn đề phải là câu hỏi có câu trả lời là bản chất, quy luật của hiện tượng vật lí HS cần nhận thức. Câu hỏi này phải có tác dụng định hướng suy nghĩ của HS.
- GV không biết cách định hướng để HS đề xuất các giả thuyết cũng như đề xuất cách thức giải quyết vấn đề.
Để giúp cho các học viên vượt qua các khó khăn kể trên, chúng tôi xây dựng bảng tổng hợp hướng dẫn dạy học GQVĐ angôrít hóa như trong bảng 2. Sử dụng bảng này, đứng trước một bài cần dạy, học viên sẽ thực hiện các bước sau:
1. Xác định các kiến thức cần dạy trong bài
2. Xác định loại kiến thức cần dạy. Các kiến thức trọng tâm của môn Vật lí đều thuộc 1 trong 4 loại kiến thức: Hiện tượng vật lí, đại lượng vật lí, định luật vật lí và ứng dụng kĩ thuật của vật lí
3. Xây dựng tiến trình hình thành kiến thức theo các pha/ bước gợi ý trong bảng
4. Soạn thảo giáo án, trong đó tập chung chuẩn bị các hoạt động [các yêu cầu, nhiệm vụ, câu hỏi.. đối với HS ] định hướng của GV và sự đáp ứng của HS.
| C Bảng 4. Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc thù ác pha/ bước của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề | Hiện tượng vật lí | Đại lượng vật lí | Định luật vật lí | Ứng dụng kĩ thuật của vật lí |
| 1. Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống [điều kiện] xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử… | Xây dựng biểu tượng về hiện tượng: Thông qua tái hiện kinh nghiệm, thí nghiệm, clips, ảnh… | Tùy theo hình thành đặc điểm định lượng hay định tính trước mà có cách đặt vấn đề khác nha: Cơ bản đều phải làm bật ra nhu cầu cần xây dựng đại lượng mới để diễn tả tính chất vật lí mà các đại lượng đã có không mô tả được đầy đủ | Dùng thí nghiệm, kinh nghiệm sơ bộ chỉ ra mối quan hệ giữa các đại lượng. | Đưa ra một nhu cầu, nhiệm vụ cần thực hiện mà những thiết bị kĩ thuật [TBKT] đã biết chưa thể thực hiện được hoặc thực hiện chưa tốt. |
| 2. Phát biểu VĐ cần giải quyết [câu hỏi cần trả lời] | Khi nào thì xảy ra hiện tượng này? |
Khi ... thì xảy ra hiện tượng gì?
Tại sao lại xảy ra hiện tượng ...?
Đặc tính … phụ thuộc vào các đại lượng nào và phụ thuộc như thế nào vào các đại lượng đó?
Biểu thức… đặc trưng cho tính chất vật lí nào?
Mối quan hệ giữa các đại lượng A và B là gì?
A và B có mốt quan hệ với nhau như thế nào?
A phụ thuộc vào B,C… như thế nào?
Page 3
|
| Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trước hết người ta nhận thấy kiểm tra, đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học thì ít nhất nó phải vì sự tiến bộ của HS. Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra đánh giá phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học. Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của HS thì đánh giá phải làm sao để HS không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc dẩy HS nỗ lực. Đánh giá vì sự tiến bộ của HS còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. Cần nhận thức rằng đánh giá là một quá tŕnh học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học. Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của HS, cái mà chúng ta đang rất mong muốn. Đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được HS đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra . Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá, để GV biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được kiến thức,kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng... Do đó, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá là: - Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS, nhóm HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập. - Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực cần những chú ý sau: - Dựa vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập. - Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập môn Vật lí [ đã trình bày ở trên]. - Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề vật lí, để xác định một cách tường minh mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ở chủ đề đó. Mục tiêu của môn học là những gì HS cần phải đạt được sau khi học xong môn học, nó bao gồm các thành tố: + Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả các phương pháp nhận thức; + Hệ thống kĩ năng kĩ xảo; + Khả năng vận dụng kiên thức vào thực tế; + Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội. Mục tiêu môn Vật lí cấp THPT đã được cụ thể hóa trong cuốn Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn Vật lí cấp THPT. Mục đích học tập là những gì HS cần có được sau khi đã học xong một đơn vị kiến thức, một quy tắc nào đó. Mục đích học tập có thể bao gồm các phần sau đây: + Lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về tự nhiên và xã hội; + Trang bị kiến thức để đáp ứng nhu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống; + Thu thập những kinh nghiệm để có thể độc lập nghiên cứu, hoạt động sau này. Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu mục tiêu của môn học và mục đích học tập được xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá, đạt được yêu cầu đề ra của công việc đánh giá kết quả học tập của HS. Mục tiêu của môn học và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và quy trình dạy học và học tập. Đồng thời nó cũng là cơ sở để chọn phương pháp, hình thức và quy trình đánh giá hoạt động học tập của HS. Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình giáo dục. 2.1. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình- Đánh giá kết quả thường được sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học. Cách đánh giá này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập của mình. - Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học. Cách đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại.Việc đánh giá quá trình có ý nghĩa hơn,nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình vì khi HS đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chầm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu thì tức là HS đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ. - Một số đặc điểm của đánh giá quá trình: + Các mục tiêu học tập phải được đề ra rõ ràng, phù hợp + Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, nâng cao hoạt động học tập. + Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hành động tiếp theo. + Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn. - Một số cách thức đánh giá quá trình + Cách đánh giá nhu cầu của người học + Cách khích lệ tự định hướng, như tự đánh giá, thông tin phản hồi từ bạn bè và học tập hợp tác. + Cách giám sát sự tiến bộ. + Cách kiểm tra sự hiểu biết. - Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được. Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra. Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân. - Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi. Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được đánh giá trung bình. Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách xếp loại học tập của HS ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn. - Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học tập. Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi TNKQ vì thế khó có thể đánh giá được một số năng lực của HS đã đưa ra ở bảng 2, ví dụ như: + Vận dụng [giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp] kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn. + Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó + Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí +Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí + Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được. + ..v..v.. Mặt khác, việc đánh giá thông qua các kỳ thi đầu vào có tính tham chiếu chuẩn cho phép một tỷ lệ HS vượt qua thì đồng nghĩa với việc các tiêu chuẩn có thể khác nhau giữa các năm tùy thuộc chất lượng HS thi vào. Trong khi đó đánh giá theo tiêu chí không khác nhau giữa các năm, trừ phi chính các tiêu chí này được thay đổi. - Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân. Hai hình thức đánh giá này góp phần thúc đấy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập của bản thân và của bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ thuộc vào đánh giá của GV. Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình. Từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm thiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp thời. Vì vậy, tự suy ngẫm, tự đánh giá cần được diễn ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như một phần của đánh giá quá trình. - Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm băng cách sử dụng các tiêu chí do người khác quy định. Trong khi đó tự đánh giá là quy trình xem xét, phản ánh,đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí. - Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì GV là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không cung cấp đủ minh chứng để bổ trợ cho số điểm tự cho mình. Đồng thời trên thực tế tự đánh giá có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng, nên có thể điều tiết điểm số tự đánh giá.
- Ví dụ về đánh giá đồng đẳng Các công cụ đánh giá đồng đẳng về hoạt động nhóm Công cụ 1: Hệ số đánh giá đồng đẳng - Bước 1: GV đánh giá hoạt động nhóm Phiếu đánh giá hoạt động của các nhóm [do GV đánh giá hoạt động của các nhóm] Nhóm: …………ngày…….tháng……năm…….
+ Trình bày rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu + Trả lời được các câu hỏi của GV, nhóm khác
| 2,5 | |||||||||||||||||||||||||||||
| Nhóm không báo cáo: + Lắng nghe và chú ý các nhóm báo cáo + Đưa ra được câu hỏi cho nhóm báo cáo, GV
| 2,5 | |||||||||||||||||||||||||||||
| 6 | + Thực hiện tốt các yêu cầu trong phiếu làm việc | 2,5 | ||||||||||||||||||||||||||||
| Tổng | 10 |
- Bước 2: Tính hệ số do các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau
+ Mỗi thành viên trong nhóm nhận được phiếu theo mẫu
Họ tên người đánh giá………………..nhóm:……………ngày…….tháng……..
| Tên thành viên trong nhóm | Sự nhiệt tình tham gia công việc | Đưa ra ý kiến và ý tưởng mới | Tạo môi trường hợp tác, thân thiện | Tổ chức và hướng dẫn cả nhóm | Hoàn thành nhiệm vụ hiệu quả |
| Đức Anh | |||||
| Châu Anh | |||||
| Minh Anh | |||||
| Nam Anh | |||||
| Tuấn Anh | |||||
| Vân Anh |
- Tốt hơn các bạn khác => 3 điểm
- Tốt bằng các bạn khác => 2 điểm
- Không tốt bằng các bạn khác => 1 điểm
- Không giúp ích được gì => 0 điểm
- Cản trở công việc của nhóm => -1 điểm
+ Cộng tổng điểm của một thành viên do tất cả các thành viên khác trong nhóm chấm.
+ Chia tổng điểm trên cho [số lượng thành viên đánh giá x số lượng tiêu chí x 2] sẽ được hệ số đánh giá đồng đẳng.
Để tránh cảm tình cá nhân ảnh hưởng đến kết quả đánh giá, nếu điểm số nào đó rất cao hoặc rất thấp, chỉ xuất hiện một lần trong một tiêu chí thì điểm đó được thay bằng điểm trung bình giả định [điểm 2] .
- Bước 3. Tính kết quả đánh giá cho từng cá nhân.
Kết quả cá nhân = kết quả của nhóm [GV đánh giá] x hệ số đánh giá đồng đẳng
- Bước 4. GV và HS phản hồi.
Công cụ 2. Chia điểm số
Bước 1. GV đánh giá kết quả hoạt động của nhóm
Bước 2. Nhân số điểm đánh giá của GV với số lượng thành viên trong nhóm
Bước 3. Mỗi thành viên trong nhóm phân bổ số điểm này cho tất cả các thành viên trong nhóm.
Bước 4. Mỗi thành viên trong nhóm tính tổng điểm đánh giá của các thành viên khác và của chính mình
Bước 5.Mỗi thành viên chia tổng điểm trên cho sỗ thành viên trong nhóm sẽ được điểm của chính mình.
Bước 6. GV và HS phản hồi
Ví dụ: Đánh giá kết quả công việc của mỗi thành viên trong nhóm 1
+ GV đánh giá 7/10
+ Nhóm có 6 HS nên 7x 6 = 42
+ Mỗi thành viên trong nhóm phân bổ số điểm này cho tất cả các thành viên trong nhóm| chấm HS chấm | Đức Anh | Châu Anh | Minh Anh | Nam Anh | TuấnAnh | Vân Anh |
| Đức Anh | 7 | 6 | 7 | 8 | 5 | 9 |
| Châu Anh | 7 | 7 | 8 | 7 | 6 | 8 |
| Minh Anh | 6 | 6 | 8 | 8 | 6 | 8 |
| Nam Anh | 7 | 7 | 7 | 8 | 5 | 8 |
| Tuấn Anh | 6 | 7 | 8 | 7 | 7 | 7 |
| Vân Anh | 6 | 7 | 7 | 8 | 6 | 8 |
| Tổng điểm | 39 | 40 | 45 | 46 | 35 | 48 |
| Điểm đạt được | 6,5 | 6,7 | 7,5 | 7,6 | 5,8 | 8,0 |
+ Mỗi thành viên trong nhóm tính tổng điểm đánh giá của các thành viên khác và của chính mình và tình điểm đạt được [xem bảng]
+ GV và HS phản hồi
Công cụ 3. Kết quả của cả nhóm cộng một số bổ sung
Bước 1. GV đánh giá kết quả hoạt động của nhóm
Bước 2. HS đánh giá lẫn nhau theo thang điểm
1= đóng góp lớn
0= trung bình
-1= đóng góp nhỏ
Bước 3. Cộng tổng các điểm số đánh giá mỗi thành viên trong nhóm và chia cho số lượng thành viên đánh giá.
Bước 4. Cộng số điểm chung của cả nhóm với số điểm số trung bình kết quả đánh giá đồng đẳng của mỗi HS.
Bước 5. GV và HS phản hồi
Ví dụ: Đánh giá kết quả công việc của Châu Anh trong nhóm 1
+ GV đánh giá 7/10
+ Các thành viên trong nhóm đánh giá Châu Anh và kết quả chung của Châu Anh
| Tên thành viên đánh giá | Điểm |
| Đức Anh | 1 |
| Minh Anh | 0 |
| Nam Anh | 1 |
| Tuấn Anh | 1 |
| Vân Anh | 0 |
| Tổng số điểm | 3 |
| Điểm số TB đánh giá đồng đẳng | 0,6 |
| Điểm đánh giá chung | 7,6 |
- Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và thường được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn. Trong dạy học vật lí sử dụng hình thức đánh giá này đánh giá được một số năng lực của HS như:
+ Sử dụng được kiến thức vật lí, kĩ năng … để thực hiện các nhiệm vụ học tập.
+ Vận dụng kiến thức vật lí, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn [giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giải pháp … ] .
+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
+ Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí.
+ Mô tả được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật,công nghệ
+ So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường.
+ Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại.
+ Nhận ra được ảnh hưởng của vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử.
- Đánh giá qua thực tiễn giúp đánh giá một tập hợp các kĩ năng. Đây là hình thức đánh giá khả năng học tập của HS đáng tin cậy bởi vì nó không phụ thuộc vào một phương pháp đánh giá duy nhất, mặt khác HS được đánh giá rất nhiều kĩ năng qua các tình huống khác nhau. Đánh giá qua thực tiễn cho thấy có điểm mạnh và điểm yếu của mỗi cá nhân. .Hình thức đánh giá này mang tính chất đánh giá quá trình nên thúc đẩy việc học của HS có động lực và hiệu quả.
2.6.1.Phương pháp dùng lời [vấn đáp, kiểm tra miệng]
* Phương pháp dùng lời là cách thức GV đưa ra cho HS lần lượt một số câu hỏi và HS trả lời trực tiếp với GV. Thông qua câu trả lời, GV đánh giá mức độ lĩnh hội tài liệu học tập của HS.
* Phương pháp dùng lời được sử dụng ở tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học.
* Phương pháp dùng lời giúp GV dễ dàng nắm bắt được tư tưởng, cách suy luận của HS để kịp thời uốn nắn những sai sót, đồng thời giúp HS nhớ lâu tài liệu nhờ trình bày qua ngôn ngữ của mình, mạnh dạn phát biểu ý kiến,luyện tập khả năng diễn đạt ý tưởng được chính xác,suy nghĩ phán đoán nhanh chóng, rèn kĩ năng ứng xử. Tuy nhiên, .Phương pháp dùng lời có một số hạn chế:áp dụng kiểm tra cho cả lớp mất nhiều thời gian, mà ý kiến của một số HS thì không phải lả ý kiến chung cả lớp. Các câu hỏi phân phối cho các HS không đồng đều.
2.6.2. Phương pháp dùng giấy bút [kiểm tra viết]
* Phương pháp dùng giấy bút là cách thức HS làm những bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của môn học.
* Phương pháp dùng giấy bút thường được sử dụng để kiểm tra định kỳ theo yêu cầu chương trình môn học.
* Phương pháp dùng giấy bút giúp GV trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra toàn thể HS trong lớp về một số nội dung môn học, do đó đánh giá được trình độ chung của HS trong lớp và từng HS, để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy. Đồng thời giúp HS có đủ thời gian suy nghĩ để trả lời và biểu đạt bằng ngôn ngữ của chính mình.Hạn chế của phương pháp này là khó đảm bảo tính chính xác nếu không được tổ chức kiểm tra một cách nghiêm túc, khó có điều kiện để đánh giá kĩ năng thực hành, thí nghiệm, cách sử dụng công nghệ thông tin…
2.6.3.Phương pháp kiểm tra thực hành
* Phương pháp kiểm tra thực hành là cách thức HS làm những bài kiểm tra có tính chất thực hành như: đo đạc, làm thí nghiệm, chế tạo các mô hình, thiết bị kĩ thuật…ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, xưởng trường trường và ngoài thiên nhiên.
* Phương pháp kiểm tra thực hành dùng để kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo thực hành, không đơn thuần kiểm tra kĩ năng biết thực hiện một cái gì đó mà còn kiểm tra kĩ năng vận dụng kiến thức vật lí vào cuộc sống.
* Phương pháp kiểm tra thực hành là phương pháp hữu hiệu để dánh giá kĩ năng, kĩ xảo về thí nghiệm và vận dụng kiến thức vật lí vào cuộc sống. Tuy nhiên, khiáp dụng của phương pháp này là thiếu cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm và nguồn nhân lực [GV] tham gia kiểm tra đánh giá HS.
2.7.1.Xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí [Rubric]
* Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần phải đạt được. Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của HS và cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng. Một tiêu chí tốt cần có những đặc trưng: Được phát biểu rõ ràng; Ngắn gọn; Quan sát được; Mô tả hành vi; Được viết sao cho HS hiểu được. Hơn nữa phải chắc chắn rằng mỗi tiêu chí là riêng biệt, đặc trưng cho dấu hiệu của bài kiểm tra.
* Nội dung Rubric là một tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập.
* Rubric bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh như năng lực thực hiện được đánh giá, các khái niệm và/ hoặc ví dụ làm sáng tỏ yếu tố đang được đánh giá. Các khía cạnh được gọi là tiêu chí, thang đánh giá gọi là mức độ và định nghĩa được gọi là thông tin mô tả. Nên giới hạn số tiêu chí
Ví dụ: Bà Jennifer Docktor đã xây dựng Rubric cho bài tập vật lí gồm 5 tiêu chí
+ Diễn đạt đầy đủ
+ Con đường tiếp cận vật lí [ hay phương pháp giải bài tập vật lí]
+ Vận dụng cụ thể của vật lí
+ Quá trình tính toán
+ Tiến trình chung logic [hay tiến trình giải bài]Bảng Rubric cho bài tập vật lí của Jennifer Docktor
| Tiêu chí | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | 0 |
| 1. Diễn tả hứu ích | Mô tả hữu ích, phù hợp và đầy đủ | Mô tả hữu ích, nhưng chứa đựng lỗi nhỏ | Một số phần mô tả là không hữu ích, chứa đựng nhiều lỗi | Hầu hết mô tả không hữu ích, chứa đựng nhiều lỗi | Toàn bộ mô tả không hữu ích hoặc chứa đựng nhiều lỗi | Lời giải không bao gồm một mô tả rất cần thiết cho bài toán |
| 2. Con đường tiếp cận vật lí | Phương pháp giải là hợp lí và đầy đủ | Phương pháp giải hợp li nhưng chứa vài lỗi nhỏ | Một vài khái niệm và nguyên tắc của Phương pháp giải là thiếu xót, không phù hợp | Hầu hếtPhương pháp giải là thiếu, không phù hợp | Tất cả các khái niệm và nguyên tắc được chọn là không phù hợp | Lời giải không chỉ cách làm và nó không thực sự cần thiết cho bài toán hoặc cho HS |
| 3. Vận dụng cụ thể của vật lí | Áp dụng cụ thể của vật lí là phù hợp và đầy đủ | Áp dụng cụ thể của vật lí chứa những lỗi nhỏ | Một số phần áp dụng cụ thể của vật lí thiếu xót, chứa vài lỗi | Hầu hết những áp dụng cụ thể của vật lí là thiếu và chứa lỗi | Toàn bộ áp dụng cụ thể của vật lí là không phù hợp và chứa lỗi | Lời giải không chỉ ra áp dụng cụ thể của vật lí |
| 4. Quá trình tính toán | Quá trình tính toán là phù hợp và đầy đủ | Quá trình tính toán là phù hợp nhưng chứa vài lỗi nhỏ | Một số phần tính toán thiếu xótvà chứa vài lỗi | Hầu hết cácphần tính toán thiếu xót và chứa lỗi | Toàn bộphần tính toán thiếu xót và chứa lỗi | Không có bằng chứng quá trình tính toán và chúng là cần thiết |
| 5. Tiến trình chung lôgic | Toàn bộ bài giải rõ ràng, đúng trọng tâm, kết cấu hợp lí | Bài giải rõ ràng, đúng trọng tâm nhưng có lỗi nhỏ và những mâu thuẫn | Một số phần bài giải không rõ ràng, không đúng trọng tâm, lan man và mâu thuẫn | Hầu hết phần bài giải không rõ ràng, không đúng trọng tâm, lan man và mâu thuẫn | Toàn bộphần bài giải không rõ ràng, không đúng trọng tâm, lan man và mâu thuẫn | Không có bằng chứng quá trình tính toán hợp lí và chúng là cần thiết |
* Nguyên tắc thiết kế Rubric:
- Các mô tả tiêu chí cần phải được diễn đạt theo phổ đi từ mức cao nhất đến mức thấp nhất hoặc ngược lại.
- Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được ranh giới giữa các mức độ hoàn thành đối với từng HS và giữa các HS với nhau.
- Các mô tả tiêu chí cần phải thể hiện được hết các đặc tính khía cạnh của hoạt động hoặc kết quả sản phẩm thực hiện theo mục tiêu.
- Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được những định hướng mà HS hoặc GV cần hướng tới để thực hiện mục tiêu, giúp họ tự đánh giá và cùng đánh giá.
* Quy trình thiết kế Rubric
- Bước 1: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng của kiến thức ở nội dung bài học.
- Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học theo cấp độ nhận thức, nhiệm vụ công việc.
- Bước 3: Xác định các tiêu chí cùng HS:
+ Liệt kê các tiêu chí và thảo luận để lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ đó xác định các tiêu chí cần thiết.
+ Bổ sung thông tin cho từng tiêu chí.
+ Phân chia các mức độ của mỗi tiêu chí. Các mức độ phân bậc này cần mô tả chính xác mức độ chất lượng tương ứng.
+ Gắn điểm cho mỗi mức độ, điểm cao nhất ứng với mức cao nhất
+ Lập bảng Rubric
- Bước 4. Áp dụng thử. HS thử nghiệm Rubric đối với các bài làm mẫu do GV cung cấp. Phần thực hành này có thể gây sự tự tin ở HS bằng cách chỉ cho HS cách GV sử dụng Rubric để đánh giá bài làm của các em thế nào. Đồng thời nó cũng thúc đẩy sự thống nhất giữa HS và GV về độ tin cậy của Rubric;
- Bước 5: Điều chỉnh Rubric cho phù hợp dựa trên thông tin phản hồi từ việc áp dụng thử.
- Bước 6: Sử dụng Rubric cho hoạt động dánh giá và tự đánh giá hoặc đánh giá đồng đẳng đối với HS và GV.
* Tiêu chuẩn đánh giá một Rubric tốt
| Phạm trù đánh giá | Các tiêu chí đánh giá phản ánh đầy đủ nội dung, mục tiêu học tập không? |
| Mức độ | Hướng dẫn có các mức độ khác nhau được đặt tên và giá trị điểm số phù hợp không? |
| Tiêu chí | Các thông tin có mô tả rõ ràng, thể hiện theo một chuỗi liên kết và đảm bảo cho sự phát triển của HS không? |
| Thân thiện với HS | Ngôn ngữ có rõ ràng, dễ hiểu đối với HS không? |
| Thân thiện với GV | Có dễ sử dụng với GV không? |
| Tính phù hợp | Có thể đánh giá sản phẩm công việc được không? Nó có thể được dụng dể đánh giá nhu cầu không? HS có thể xác định dễ dàng những lĩnh vực phát triển cần thiết không? |
* Một số lưu ý khi xây dựng Rubric:
- GV nên xác định tiêu chí cùng với HS.
- Việc lựa chọn tiêu chí nào đưa vào Rubric phụ thuộc vào mong đợi của HS và mục tiêu của đánh giá.
- Rubric cần thể hiện rõ chức năng, không những đánh giá kiến thức kĩ năng mà còn dánh giá năng lực thực hiện và các năng lực khác nhau của HS.
2.7.2. Hồ sơ học tập
* Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của HS trong thời gian liên tục. Nó giúp GV và HS đánh giá sự phát triển và trưởng thành của HS.Thông qua hồ sơ học tập, HS hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập của bản thân, từ đó biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặt nào.
* Nội dung hồ sơ học tập khác nhau ứng với cấp độ của HS và phụ thuộc vào nhiệm vụ môn học mà HS được giao. Hồ sơ học tập không nên chứa quá nhiều thông tin, GV và HS cần thống nhất các mục chính và tiêu chí lựa chọn các mục để đưa sản phẩm vào hồ sơ một cách hợp lí.
* Việc đánh giá hồ sơ học tập được thực hiện ở 3 đối tượng:
- Bản thân HS: Mô tả ngắn gọn mỗi nội dung trong hồ sơ, nêu rõ lí do chọn nội dung đó, nội dung nào đã học được, mục tiêu tương lai của mình và đánh giá tổng thể hố sơ học tập của bản thân.
- Bạn cùng lớp tham gia đánh giá hồ sơ, chỉ ra những điểm mạnh, những câu hỏi cho hồ sơ và đề xuất một số công việc tiếp theo cho bạn mình.
- GV đánh giá hồ sơ học tập dựa trên chính các đánh giá của HS và bạn học. Mặc dù GV hoàn toàn có quyền cho điểm hồ sơ học tập của HS, nhưng quan trọng hơn là GV thảo luận điều đó với HS để tìm được tiếng nói chung cho mục đích tương lai.
* Gợi ý cấu trúc một hồ sơ học tập
- Trang bìa: trang trí theo sở thích cá nhân, bao gồm tên HS, lớp, trương, môn học, hình ảnh.
- Trang giới thiệu: Viết theo sở thích cá nhân, có thể là: Ảnh cá nhân, lời nói đầu, thông tin cá nhân quá trình học tập, tiểu sử, sở thích… thậm chí cả âm nhạc, phim ảnh đối với hồ sơ học tập điện tử.
- Bảng chú dẫn: Đưa ra các chú dẫn về cấu trúc hồ sơ học tập và các ký hiệu sử dụng trong hồ sơ.
- Thư mục tài liệu: Liệt kê các phần trong hồ sơ học tập theo thứ tự để tiện tra cứu.
- Các minh chứng: những sản phẩm chứng minh năng lực của HS.
- Kế hoạch phát triển cá nhân.
* Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập:
- Bố cục của hồ sơ học tập: Cấu trúc, hoàn chỉnh, tính đa dạng, sáng tạo độc đáo.
- Về chất lượng minh chứng: Tính xác thực, giá trị thời sự, phù hợp tính đa dạng, số lượng.
- Về chất lượng của việc tự nhận thức và tự đánh giá: Nhận thức về chủ đề, nhận thức về năng lực và trải nghiệm, nhận thức có chiều sâu, sự tiến bộ, tư duy phê phán, tự nhận thức có ý nghĩa.
2.7.3. Một số công cụ đánh giá năng lực khác
- Ghi chép ngắn là việc đánh giá thường xuyên thông qua quan sát HS trong lớp học.
- Thẻ kiểm tra nhằm đánh giá kiến thức của HS trước, trong và sau mỗi bài học hoặc sau mỗi chủ đề học tập.
- Tập san có thể được sử dụng để đánh giá quy trình học tập và sự phát triển của HS. Chúng có thể ở dạng mở hoặc GV viên cung cấp các câu hỏi, hướng dẫn cách làm.
Chia sẻ với bạn bè của bạn:
Page 4
Vận tốc trung bình của Bolt là bao nhiêu Vận tốc trung bình của Blake là bao nhiêu. Có thể tính được khoảng cách giữa Bolt và Blake khi Bolt chạm đích không. Vì sao? Nếu không dùng hệ thống tính thời gian tự động, bằng cách bấm giờ bằng tay có phân biệt được Bolt nhanh hơn Blake không? |
| Ví dụ 3: Đọc quảng cáo bình siêu tốc sau và trả lời câu hỏi
Với bình siêu tốc này cần tối thiểu mấy phút để đun sôi bình đựng đầy nước ở 20oC. Quảng cáo có đúng không? Vẽ sơ đồ mạch điện trong đó có đèn báo, rơ le và dây đốt nóng của ấm. Tính số tiền điện phải trả để đun nước nếu giá điện là 5000đ một số điện. Cường độ dòng điện chạy qua dây đốt nóng của ấm điện là bao nhiêu? Tính điện trở của dây đốt nóng của ấm điện.
|
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí
Năng lực thành phần này gắn với 2 phương pháp nhận thức khá phổ biến trong nhận thức vật lí đó là phương pháp tương tự và phương pháp mô hình. Để đánh giá năng lực thành phần này ta có thể xây dựng các nhiệm vụ như sau:
+ Vận dụng sự tương tự để đề xuất giả thuyết.
+ Vận dụng sự tương tự để giải các bài tập.
+ Vận dung các mô hình để giải thích các hiện tượng vật lí.
+ Vận dụng những mô hình được mô tả bằng các phương trình vật lí – toán làm cơ sở xuất phát các suy luận lí thuyết để rút ra các kết luận mới [mang tính chất dự đoán], sau đó chúng được thí nghiệm kiểm chứng sẽ trở thành kiến thức vật lí mới.
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí
Đây là một năng lực thành phần của năng lực mô hình hóa bằng toán học góp phần phát triển năng lực tính toán trong nhóm năng lực chung. Năng lực thành phần này được hình thành và phát triển xuyến suốt chương trình vật lí, bao gồm:
+ Các phương trình, biểu thức toán học dùng để mô tả mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí.
+ Các cách diễn tả bằng đồ thị, bằng véc tơ … để biểu diễn các quá trình vật lí.
+ Các mô hình tia, vectơ, mặt phẳng, đường thẳng cũng được sử dụng trong việc diễn tả các hiện tượng sự vật.
Các bài tập định lượng, các bài tập đồ thị là các bài tập góp phần phát triển trực tiếp năng lực thành phần này.
- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí
Đây là một năng lực thành phần khá đặc thù của môn Vật lí, ở đây đòi hỏi HS chỉ ra được và làm nổi lên các dấu hiệu bản chất, những tác nhân chính và tạm không xem xét đến hoặc bỏ qua những tác nhân phụ, những ảnh hưởng nhỏ. VD trong một số bài toán động lực học ta bỏ qua lực ma sát, bỏ qua khối lượng dây treo…
Để đánh giá năng lực thành phần này, đôi khi ta cần ra những bài tập tính đến cả những ảnh hưởng nhỏ và so sánh với kết quả bài tập khi bỏ qua chúng. Cũng có thể ra những bài tập yêu cầu biện luận những trường hợp lí tưởng hóa của các quá trình diễn ra từ đó nhận ra ảnh hưởng của các tác nhân phụ.
Các loại hoạt động sau được yêu cầu ở HS liên quan đến luyện tập phát triển năng lực thành phần này:
- Suy nghĩ chuyển từ việc nghiên cứu hiện tượng, quá trình trong tự nhiên sang việc bố trí thí nghiệm để nghiên cứu hiện tượng, quá trình vật lí trong điều kiện lí tưởng ở phòng thí nghiệm.
- Xác định phạm vi áp dụng của các mối quan hệ, định luật nói riêng, các mô hình, thuyết vật lí nói chung.
- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được
Đây là năng lực thành phần đồng thời của năng lực thực nghiệm và năng lực sáng tạo. Các nhiệm vụ giúp HS dần hình thành và phát triển năng lực này có thể đưa vào trong quá trình xây dựng kiến thức và trong các bài tập. Các bài tập đánh giá năng lực thành phần này có thể là:
+ Đề xuất mối quan hệ, dự đoán hiện tượng sẽ diễn ra và lí giải căn cứ đưa ra những dự đoán đó.
+ Đưa ra các dự đoán khác nhau trong 1 tình huống và yêu cầu đánh giá xem dự đoán nào có thể kiểm tra được.
+ Từ các định luật, mối quan hệ được mô tả bởi mô hình vật lí toán đã biết, tiến hành các suy luận lôgíc, biến đổi toán học rút ra các hệ quả lôgíc có thể kiểm chứng bằng thực nghiệm.
- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
Thành phần năng lực này có thể được đánh giá thông qua yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ: cần tiến hành thí nghiệm để khảo sát đưa ra giả thuyết khoa học hay kiểm chứng giả thuyết đã được đề xuất.
Đây chính là các năng lực thành phần thuộc năng lực thực nghiệm. Để đánh giá được năng lực thành phần này ta cần tiếp tục bóc tách chúng thành những thành tố có thể quan sát được và sử dụng các bảng rubric để đánh giá.
- Để đánh giá năng lực về phương pháp người ta dựa vào đánh giá “thành tố kĩ năng” trong quá trình thực hiện hoặc đánh giá kết quả thông qua các sản phẩm thu được.
- Khi đo các năng lực thành phần của nhóm năng lực này, ta cần phải đo chủ yếu là các “thành tố kĩ năng” của năng lực. Để đánh giá “thành tố kĩ năng” thì phức tạp hơn, hiện nay cũng không có công cụ vạn năng để đánh giá thành tố này. Cách đánh giá thành tố kĩ năng có độ tin cậy nhất người ta hay dùng đó là sử dụng bảng đánh giá theo tiêu chí và dựa trên quan sát trực tiếp. Ngoài ra người ta cũng thường dùng các câu hỏi để đánh giá thành tố kiến thức về năng lực phương pháp.
- Ví dụ 4:
Chủ đề: Sự rơi tự doNhiệm vụ học tập đối với HS: Hãy tiến hành thí nghiệm và điền vào phiếu học tập.
Bảng 4: Rubric đánh khả năng năng lắp ráp thí nghiệm, trong bài “Đo gia tốc rơi tự do”
| Stt | Thao tác | Tốt [3] | Trung bình [2] | Yếu [1] | Điểm |
| 1 | Tháo dụng cụ thí nghiệm ra từ hộp, | Lấy tuần tự từ trên xuống dưới, xắp xếp ngay ngắn ra ngoài | Lấy đầy đủ thiết bị từ hộp ra | Đánh rơi thiết bị, làm cong vênh thiết bị | |
| 2 | Lắp máng và chỉnh theo phương thẳng đứng | Chỉnh máng theo phương thẳng đứng, đế thí nghiệm vững chãi, ốc đế vặn chặt | Chỉnh máng theo phương thẳng đứng, ốc vặn còn chưa chặt | Không điều chỉnh phương thẳng đứng, làm đổ máng thí nghiệm | |
| 3 | Nối đồng hồ với các cổng quang điện | Nối đúng chốt theo hướng dẫn mà không cần thay đổi | Phải thử một số lần mới cắm đúng | Cắm sai cổng | |
| 5 | Đặt vị trí vật rơi | Đặt vật rơi theo phương thẳng đứng, trùng với đầu nam châm | Đặt vật rơi lệch đầu nam châm | Đặt lệch vật rơi, vật rơi không thẳng đứng hoặc không đặt được | |
| 6 | Đặt đúng chế độ đo trên đồng hồ hiện số | Đặt đúng chế độ đo mà không cần thay đổi | Thử một số chế độ khác nhau rồi mới đặt đúng | Không đặt đúng chế độ đo | |
| 7 | Phối hợp thao tác | Hoàn thành việc lắp ráp đúng thứ tự như trên và | Không đúng thứ tự nhưng vẫn lắp ráp được | Không hoàn thành việc lắp ráp | |
| 8 | Tốc độ thực hiện | Cần ít hơn 2 phút | Từ 2 phút đến 10 phút | Quá 10 phút hoặc không hoàn thành |
Một điều quan trọng là việc làm rõ thành tố năng lực cần đánh giá sẽ định hướng cách giao nhiệm vụ thực nghiệm cho HS.
Ví dụ 5 là một bài test dựa trên 1 thí nghiệm duy nhất được khai thác thành nhiều nhiệm vụ nhỏ qua đó sẽ đánh giá được các thành tố kĩ năng về năng lực thực nghiệm của HS.
| Cân thăng bằng Xây dựng quy tắc thăng bằng của cân thông qua thí nghiệm. Trong thí nghiệm này chúng ta cần: 1 cân thăng bằng [hình dưới ], 06 ốc vít giống nhau. Thông tin: Có nhiều cách khác nhau để đặt các ốc vít trên cân. Chỉ có một số trường hợp cân sẽ thăng bằng. Khi những ốc vít được xắp xếp như nhau hai bên cân thì cân sẽ chịu tác dụng đối xứng. Hình trên và dưới là 2 ví dụ như vậy Nhiệm vụ: Dưới đây là 6 nhận xét được đặt ra, trong đó có nhận xét đúng và nhận xét sai. Với mỗi nhận xét hãy làm 2 thí nghiêm để kiểm tra nhận xét này, vẽ sơ đồ thí nghiệm và rút ra kết luận nhận định xét này là đúng hay sai. Nhận xét 1: Cân chịu tác dụng đối xứng sẽ luôn thăng bằng Nhận xét 2: Khi cân thăng bằng, nó luôn chịu tác dụng đối xứng Nhận xét 3: Sự thay đổi đồng thời khoảng cách vị trí đặt ốc vít tới trục quay ở hai bên không làm ảnh hưởng đến sự thăng bằng của cân. Nhận xét 4: Sự thay đổi ốc vít 2 bên ra xa trục quay cùng một khoảng cách không ảnh hướng đến sự thăng bằng của cân Nhận xét 5: Nếu để bên trái 2 ốc vít, bên phải 3 ốc vít thì cân không thể thăng bằng. Nhận xét 6: Nếu đặt 1 ốc vít lên cân thì không tìm được trường hợp nào giúp cân thăng bằng. |
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này
Để đánh giá thành phần này có thể thông qua quá trình biện luận kết quả thí nghiệm.
- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí
Nhìn chung năng lực thành phần này được rèn luyện và phát triển thường xuyên thông qua những bài tập, trao đổi giữa GV và HS, giữa HS với HS. Các bài tập tự luận cũng giúp HS hình thành năng lực thành phần này.
Đánh giá thành tố năng lực “trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và thông qua các cách diễn tả đặc thù của vật lí “ta có thể sử dụng dưới dạng bài tập tình huống trong đó HS cần phải sử dụng ngôn ngữ vật lí để diễn tả ý kiến của cá nhân.
| Ví dụ 6: Lan và Nga và Nam nói chuyện với nhau trong giờ ra chơi: Lan: Trong giờ vật lí chúng mình được học năng lượng không mất đi và chỉ bị chuyển hóa. Điều này cũng đúng với điện năng đúng không? Nga: Đúng vậy, điện năng cũng là năng lượng Lan: Thế còn [dòng] điện thì sao? Bố tớ luôn nhắc cần tiết kiệm điện vì giá điện ngày càng đắt? Nam [giọng nửa đùa]: “ Chúng ta viết thư cho nhà máy điện rằng chúng ta sẽ không trả tiền điện nữa vì điện năng không hề bị tiêu thụ” |
Nhà cung cấp điện năng cần phải trả lời như nào? Nếu bạn là kĩ sư thuộc bộ phận kĩ thuật của Tổng công ty Điện lực thành phố, hãy viết một bức thư trả lời [tối đa 1 trang].
Với bài tập như này HS không những phải vận dụng được kiến thức về sự chuyển hóa năng lượng, quy trình sản xuất điện năng, HS còn phải rèn luyện khả năng sử dụng thuật ngữ vật lí để lí giải thắc mắc của các HS.- X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí [chuyên ngành ]
Ngôn ngữ hàng ngày thường không hoàn toàn trùng với ngôn ngữ vật lí, việc sử dụng các ngôn ngữ đời sống để diễn tả các hiện tượng vật lí thường thiếu chính xác nhưng lại rất khó thay đổi ở HS.
Bài tập đánh giá năng lực thành phần “phân biệt được những miêu tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí [chuyên ngành].”
| Ví dụ 7: Hãy viết lại những câu sau đây theo ngôn ngữ vật lí:
|
| Với nhiệm vụ này, HS phải phân biệt được thuật ngữ trong đời sống và thuật ngữ trong vật lí đồng thời sử dụng được thuật ngữ vật lí để diễn tả chính xác hiện tượng, sự vật. |
- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau,
Đây là một năng lực thành phần quan trọng, vừa là thành tố quan trọng của năng lực tìm kiếm và xử lí thông tin đồng thời cũng là thành tố không thể thiếu của năng lực tự học. Khi giao nhiệm vụ tự học cho HS cần có nhiệm vụ yêu cầu HS lựa chọn nguồn thông tin tin cậy, lựa chọn được thông tin trọng tâm trong một văn bản.
- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công nghệ
Có quan điểm cho rằng thành tố này chính là một loại kiến thức [kiến thức về ứng dụng kĩ thuật của vật lí]. Thành tố này yêu cầu về sự vận dụng kiến thức vật lí để mô tả các thiết bị kĩ thuật vê nguyên tắc hoạt động và nguyên tăc cấu tạo. Ta cũng có thể giao các bài tập thiết kế, chế tạo mô hình nguyên tắc hoạt động, nguyên tắc cấu tạo của thiết bị kĩ thuật để đánh giá năng lực thành phần này.
- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình [nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ].
Đánh giá năng lực thành phần này vốn khá quen thuộc với GV thông qua việc chấm vở ghi của HS. Lí thuyết kiểm tra đánh đánh giá mới giúp cung cấp cho chúng ta một công cụ đầy đủ hơn để đánh giá đó là đánh giá thông qua hồ sơ học tập [portfolio] mà trong đó vở ghi chỉ là một bộ phận của hồ sơ học tập.
- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình [nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ] một cách phù hợp
Năng lực thành phần này yêu cầu HS có thể trình bày kết quả hoạt động học tập của mình dưới dạng phù hợp. GV có thể đánh giá thông qua yêu cầu HS thuyết trình, trình bày viết, trình bày dưới dạng 1 đoạn video clips hoặc một mô phỏng … Để việc đánh giá năng lực thành phần này thông qua các nhiệm vụ trình bày của HS kể trên được khách quan, GV và HS cần thống nhất các bảng tiêu chí đánh giá [rubric] để sử dụng trong đánh giá.
Ở mức độ thấp hơn GV có thể ra những câu hỏi để HS lựa chọn cách trình bày phù hợp nhất.
| Bài tập đánh giá năng lực thành phần « trình bày được một cách phù hợp kết quả công việc của mình hoặc thông tin thu được ». |
Bảng ví dụ các công suất thông thường
| Người | 100 W |
| Ngựa | 1000 W |
| Xe tải | 10 000 W |
+ Những cách thể hiện bảng số liệu bằng hình ảnh có chính xác và đầy đủ không ?
+ Bạn chọn cách trình bày nào để cậu em 6 tuổi của mình hiểu được sự khác biệt giữa độ lớn công suất kể trên. Giải thích ngắn gọn lựa chọn của mình.
| | CS Người CS Ngựa CS Xe tải |
| | Người Ngựa Xe tải |
- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí
Năng lực thành phần này bao gồm các thành tố: đưa ra ý kiến, bảo vệ ý kiến và lắng nghe ý kiến của người khác.
- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí
Năng lực thành phần này có ngoại diên rộng bao hàm cả việc tham gia và tổ chức lãnh đạo hoạt động nhóm.
- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng, thái độ của cá nhân trong học tập vật lí
Thành phần năng lực này chỉ được đánh giá thông qua những kì kiểm tra mang tính chất hệ thống cả về kiến thức và kĩ năng cũng như thái độ. Đối với từng cá nhân HS, qua quá trình tổ chức dạy học, GV có hình dung khái quát về trình độ kiến thức, kĩ năng và thái độ của từng HS, nhưng từng HS chưa chắc đã tự đánh giá được trình độ của mình.
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao tŕnh độ bản thân.
Thành phần năng lực này có thể được đánh giá gián tiếp thông qua đánh giá việc học tập theo dự án, theo nhóm của HS.
- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường
Năng lực đánh giá bao gồm các thành tố về kiến thức, các kĩ năng tư duy phản biện và thái độ trung thực, khách quan. Để đánh giá năng lực phê phán ta có thể xây dựng các bài tập để HS bình luận ưu nhược điểm của các ứng dụng kĩ thuật của vật lí theo các góc nhìn về mặt kinh tế, sinh thái và môi trường. Ngoài ra cũng có thể xây dựng bài tập dựa trên các vấn đề thực tiễn mà cần sử dụng các kiến thức, phương pháp nhận thức vật lí để làm sáng tỏ.
| Ví dụ 9 [2]: Cung cấp điện cho dân cư trên đảo Trong tương lai dân cư trên các hòn đảo có thể được cung cấp điện từ nhà máy điện gió. Hội đồng nhân đảo phải đưa ra quyết định về nơi đặt nhà máy điện gió. Có rất nhiều tranh luận về vấn đề này. Những ý kiến tranh luận nào dưới đây có thể được kiểm nghiệm bằng phương pháp nghiên cứu vật lí + Nhà máy cần đặt gần khu dân cư. Như vậy sẽ giảm bớt hao phí điện năng trên đường tải điện + Cánh quạt gió nên đặt xa ngoài biển. Ở đó ta có thể xây dựng một hệ thống cánh quạt và tạo ra năng lượng rất rẻ. + Hệ thống nên được đặt bên trong đảo. Như vậy người dân và khách du lịch không bị che mất tầm nhìn. + Hệ thống nên được xây trên đất liền . Khi đó chi phí xây dựng và thời gian tiến hành ít nhất. + Xây dựng hệ thống điện gió là vô nghĩa. Công suất của nó quá nhỏ để cung cấp cho 5 000 dân trên đảo. |
- C3: chỉ ra được vai trò [cơ hội] và hạn chế của các quan điểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí
- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại
- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử.
B5: Đánh giá công cụ
Cách đánh giá công cụ phổ biến nhất là sử dụng phương pháp chuyên gia. Chuyên gia là những người hiểu rõ về nội hàm các năng lực cần được đánh giá đồng thời phải biết được kĩ thuật xây dựng công cụ đánh giá. Sau khi đạt được sự đồng thuận của các chuyên gia về độ giá trị, độ tin cậy và độ phân biệt của các công cụ thì ta có thể sử dụng công cụ để đánh giá thử nghiệm. Trên cơ sở đánh giá thử nghiệm sẽ thay đổi, chỉnh sửa, bổ sung công cụ.