Báo cáo luận văn thạc sĩ pki ppt năm 2024

1. GIA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ THANH THUỶ V SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ĐỂ ĐÁNH GIÁ VÀ XÂY DỰNG PHẦN MỀM KIỂM TRA HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN HOÁ CƠ SỞ GÓP PHẦN NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH CHUYÊN HÓA Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học (Bộ môn Hóa học) Mã số : 60 14 10 HÀ NỘI – 2008
2. Lí do chọn đề tài 1 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5 4. Giả thuyết khoa học 5 5. Phương pháp nghiên cứ u 5 6. Những đóng góp của đề tài 7 7. Cấu trúc của luâ ̣n văn 7 Chƣơng 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 8 1.1. Cơ sở lý luâ ̣n về kiểm tra - đánh giá 8 1.1.1. Khái niệm, chức năng của kiểm tra - đánh giá 8 1.1.2. Ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá 10 1.1.3. Bản chất của việc kiểm tra - đánh giá 10 1.1.4. Tiêu chí đánh giá 11 1.1.5. Các hình thức kiểm tra - đánh giá 14 1.2. Câu hỏi, bài tập trắc nghiệm 17 1.2.1. Khái niệm 17 1.2.2. Trắc nghiệm tự luận 17 1.2.3. Trắc nghiệm khách quan 19 1.2.4. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá và ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 27 1.3. Giáo dục và công nghệ 28 1.3.1. Bản chất của công nghệ trong giáo dục 28 1.3.2. Công nghê ̣giáo dục trong kỉ n guyên thông tin 29 1.3.3. E- learning 29 1.4. Ứng dụng ICT trong dạy học Hoá học 30 1.4.1. Ưu, nhược điểm của viê ̣c ứ ng dụng công nghê ̣thông tin và truyền thông trong da ̣y học Hoá học 30
3. ICT vào dạy học Hoá học 31 Kết luận chương 1 32 Chƣơng 2: LƢ̣A CHỌN , XÂY DƢ̣NG VÀ ĐÁNH GIÁ HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN HOÁ CƠ SỞ CHƢƠNG TRÌNH HOÁ HỌC CHUYÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 33 2.1. Đánh giá bài tập trắc nghiệm khách quan bằng phương pháp toán học 33 2.1.1. Đánh giá - phân tích 33 2.1.2. Điều chỉnh bộ bài tập trắc nghiệm khách quan 36 2.2. Hê ̣thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần Hoá cơ sở (sau khi đã được đánh giá, điều chỉnh) 37 2.2.1. Căn cứ xây dựng và cấu trúc nô ̣i dung 37 2.2.2. Hê ̣thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần Hoá cơ sở 38 Kết luận chương 2 118 Chƣơng 3: ỨNG DỤNG KỸ THUẬT MÔ PHỎNG ADOBE FLASH TRONG VIỆC XÂY DỰNG PHẦ N MỀ M KIÊ ̉ M TRA HỆTHÔ ́ NG BÀ I TẬP TRĂ ́ C NGHIỆM KHA ́ CH QUAN PHẦ N HOÁ CƠ SỞ 119 3.1. Mục đích của việc thiết kế phần mềm kiểm tra 119 3.2. Lựa chọn phần mềm thiết kế 119 3.2.1. Giới thiê ̣u về Adobe Flash 119 3.2.2. Làm việc với Adobe Flash 122 3.3. Xây dựng phần mềm kiểm tra 125 3.3.1. Xây dựng cấu trúc nội dung bài kiểm tra 125 3.3.2. Cấu trúc, nội dung đĩa CD 125 3.4. Khai thác và sử dụng phần mềm kiểm tra hê ̣thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần Hoá cơ sở 126 3.4.1. Yêu cầu cấu hình 126 3.4.2. Khởi động đĩa CD 126 3.4.3. Hướng dẫn sử dụng phần mềm 126
4. giao diê ̣n bài kiểm tra 127 3.4.5. Phương pháp sử dụng 134 Kết luận chương 3 136 Chƣơng 4: THƢ̣C NGHIỆM SƢ PHẠM 137 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm. 137 4.2. Nhiê ̣m vụthực nghiê ̣m sư phạm 137 4.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm. 138 4.4. Chuẩn bi ̣cho thực nghiê ̣m sư pha ̣m 138 4.5. Phương pháp tiến hành 139 4.6. Xử lí kết quả thực nghiê ̣m 139 4.6.1.Kết quả đánh giá hê ̣thống bài tập trắc nghiêm khách quan phần Hoá cơ sở 139 4.6.2. Kết quả đánh giá phần mềm kiểm tra của giáo viên và học sinh 142 4.6.3. Kết quả sử dụng phần mềm kiểm tra 142 Kết luận chương 4 145 KẾT LUẬN 146 DANH MỤC CA ́ C TÀI LIỆU THAM KHẢO 149 PHỤ LỤC DANH MỤC CA ́ C KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTTNKQ : Bài tập trắc nghiệm khách quan CNTT : Công nghệ thông tin DH : Dạy học ĐA : Đáp án ĐC : Đối chứng GV : Giáo viên HS : Học sinh
5. nghệ thông tin và truyền thông KT- ĐG : Kiểm tra -đánh giá PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học QTDH : Quá trình dạy học NXB : Nhà xuất bản TNSP : Thực nghiê ̣m sư pha ̣m TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TNTL : Trắc nghiệm tự luận THPT : Trung học phổ thông SGK : Sách giáo khoa UNESCO : Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc (Tiếng Anh: United Nations Educational Scientific and Cultural Organization) [15] : Tham khảo ở tài liê ̣u số 15
6. C HÌNH, BẢNG BIỂU Hình 1.1: Cấu trúc chức năng của kiểm tra 9 Hình 1.2: Vị trí của KT-ĐG trong QTDH 9 Bảng 1.1: Những công cụ để KT- ĐG kết quả học tập 14 Bảng 1.2: Phân loại các kiểu Test kiểm tra 15 Bảng 1.3: Bảng so sánh TNTL và TNKQ 26 Bảng 2.1: Quan điểm về chỉ số độ khó 34 Bảng 4.1: Số HS đạt điểm xi 140 Bảng 4.2: Bảng tổng hợp độ khó, độ phân biệt và khả năng sử dụng của tư ̀ ng câu hỏi TNKQ thuộc Chuyên đề I - Bài 3 – Vỏ nguyên tử 141 Bảng 4.3: Bảng tần suất % số HS đạt điểm xi của lớ p ĐC 143 Bảng 4.4: Bảng tần suất % số HS đạt điểm xi của lớp TN 143 Hình 4.1: Đồ thị đường luỹ tích của lớ p 10Hoá (TN) và 11 Hoá (ĐC) 144
7. do chọn đề tài Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục và đào tạo là một trong những trọng tâm của sự phát triển. Định hướng về Giáo dục và Đào tạo trong giai đoạn 2006-2010 được Nghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành trung ương Đảng khoá X ghi rõ : "Đổi mới toàn diện giáo dục một cách nhất quán từ mục tiêu, chương trình, nội dung, PP đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lí để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới; khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại của dân, do dân, vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, ưu tiên hàng đầu nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, PP dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ GV và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của HS” Trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, chúng ta đang chứng kiến những đổi thay trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người nhất là trong lĩnh vực học tập. Sự phát triển của CNTT đã góp phần tạo ra nền kinh tế tri thức, tác động vào hầu hết các lĩnh vực làm thay đổi sâu sắc đời sống, kinh tế, xã hội, trong đó có giáo dục. Sự phát triển đó tạo ra các vận hội mới đồng thời với nhiều thách thức cho ngành giáo dục Việt Nam. Việc đổi mới PPDH nhờ ứng dụng CNTT là một chủ đề lớn mà UNESCO chính thức đưa vào chương trình trước ngưỡng cửa của thế kỷ XXI. UNESCO cũng đã dự đoán rằng sẽ có sự thay đổi nền giáo dục một cách căn bản do ảnh hưởng của CNTT [12]. Với những bước tiến nhanh chóng CNTT ngày càng trở thành một phương tiện không thể thiếu trong nhiều lĩnh vực hoạt động của xã hội,
8. lĩnh vực giáo dục. Nhờ CNTT con người có thể cập nhập thường xuyên được những kiến thức khoa học tiến tiến nhất trên thế giới vào đời sống thực tế. Hoá học là một môn khoa học lí thuyết và thực nghiệm, trong đó có nhiều khái niệm khó và trừu tượng, nhiều phản ứng Hóa học diễn ra quá nhanh hoặc quá chậm, một số thí nghiệm độc hại… rất cần sự hỗ trợ của ICT. Do đó, việc nghiên cứu xây dựng và khai thác các phần mềm trong dạy học Hóa học là một trong những yếu tố góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Hoá học. Việc giảng dạy kết hợp với xây dựng và sử dụng các phần mềm dạy học với các phương tiện kỹ thuật dạy học là một trong những nhiệm vụ hàng đầu để góp phần hình thành và phát triển tư duy khoa học cho HS, nhằm đào tạo nên những con người có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, năng động, sáng tạo đáp ứng những nhu cầu phát triển của đất nước. Mặt khác, việc xây dựng và sử dụng phần mềm dạy học còn đòi hỏi GV không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. Hiện nay HS học Hoá học còn thụ động, chất lượng không cao do đó yêu cầu đổi mới PPDH nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học, làm cho HS say mê môn Hoá học, nâng cao lòng tin của HS vào khoa học là thực sự cần thiết. Hóa cơ sở là nội dung mở đầu của chương trình Hóa học chuyên, đó là mảng kiến thức đóng vai trò rất quan trọng - làm nền tảng cho các phần kiến thức hóa học khác. Đây là một phần kiến thức khó nhưng lại thường gặp trong các kì thi, đặc biệt là thi HS giỏi các cấp. Do đó việc kiểm tra phần kiến thức Hóa cơ sở có ý nghĩa rất quan trọng. Thực tế, từ trước đến nay việc KT- ĐG các môn học nói chung và môn hoá học nói riêng vẫn được tiến hành chủ yếu theo PP truyền thống như kiểm tra miệng, kiểm tra viết (15 phút, 45 phút, kiểm tra học kỳ) bằng hình thức TNTL. Khi sử dụng PP này để KT- ĐG GV phải đặt ra câu hỏi phù hợp với đối tượng, thời gian, nội dung kiến thức, HS phải sử dụng những kiến thức đã học, phải phân tích, tổng hợp, so sánh để lý giải, biện luận trả lời câu hỏi. PP này có ưu điểm là cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo, chủ động, trình độ tổng hợp kiến thức cũng như PP tư duy, suy
9. chứng minh của HS khi giải quyết vấn đề, có thể kiểm tra sâu một vấn đề nào đó trong nội dung chương trình, góp phần phát triển ngôn ngữ nói và viết của HS và nhất là phù hợp với nhiều đối tượng HS. Tuy nhiên, TNTL vẫn bộc lộ nhiều nhược điểm như: không thể kiểm tra được nhiều kiến thức trong chương trình học vì vậy khó tránh được việc học tủ, đối phó của HS, thiếu tính khách quan chính xác; tốn thời gian, công sức; không sử dụng được PP hiện đại trong việc chấm bài. Muốn nâng cao chất lượng giáo dục, chúng ta phải đổi mới nội dung và đổi mới PPDH ở các môn học, các cấp bậc học, trong đó việc đổi mới PP KT-ĐG kiến thức, kỹ năng của HS là một khâu quan trọng, nó chẳng những là khâu cuối cùng đánh giá độ tin cậy cao về sản phẩm đào tạo mà nó còn có tác dụng điều tiết trở lại hết sức mạnh mẽ đối với quá trình đào tạo. Thông qua KT- ĐG người GV biết được trình độ, khả năng kiến thức của HS, việc KT- ĐG cũng giúp GV rút kinh nghiệm về xác định mục đích yêu cầu, lựa chọn PP và những nội dung cần chú ý đi sâu hơn trong quá trình giảng dạy của mình. Thực chất các vấn đề đó là thu được các tín hiệu phản hồi, các liên hệ ngược làm cho mối quan hệ thầy trò trong QTDH trở thành một hệ kín, hệ điều khiển… Để khắc phục nhược điểm của PP kiểm tra truyền thống, việc nghiên cứu sử dụng TNKQ trong KT-ĐG là cần thiết và phù hợp với định hướng đổi mới nội dung, PP giáo dục ở các bậc học mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra. Hiện nay, số lượng BTTNKQ nhiều, có tính đa dạng cao. Tuy nhiên chất lượng các câu hỏi (độ khó, độ phân biệt, độ giá trị...), số lượng và thời lượng kiểm tra chưa được đánh giá cụ thể. Để phát huy ưu điểm, hạn chế nhược điểm của TNKQ, góp phần nâng cao năng lực tự học của HS, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học cho HS chuyên Hoá thì việc đánh giá hệ thống BTTNKQ và lựa chọn các câu hỏi tốt để thiết kế phần mềm kiểm tra phần Hóa cơ sở là một việc làm cần thiết. Trong năm học 2006- 2007, Bộ giáo dục và đào tạo đã triển khai PP KT- ĐG bằng hệ thống BTTNKQ ở một số môn như Hoá học, Vật lý, Sinh học... trong các kì thi. Việc sử dụng TNKQ trong KT- ĐG đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu, qua đó đã chỉ ra được những ưu nhược điểm của PP này đồng thời
10. các tiêu chuẩn để đánh giá câu hỏi như: độ khó, độ phân biệt, độ giá trị. Hiện nay có rất nhiều sách tham khảo BTTNKQ Hóa học, nhưng hầu hết các sách chỉ chủ yếu cung cấp hệ thống BTTNKQ mà phần lớn các BTTNKQ đó chưa được kiểm nghiệm để đánh giá mức độ và chất lượng. Bên cạnh đó, cũng có nhiều luận văn cao học, nhiều đề tài nghiên cứu xây dựng, lựa chọn BTTNKQ Hóa học nhưng các công trình nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc thiết kế ma trận và xây dựng ngân hàng câu hỏi theo chương, mục mà chưa đi sâu vào việc đánh giá các câu hỏi. Việc ứng dụng CNTT để đánh giá và xây dựng phần mềm KT-ĐG còn chưa nhiều, đặc biệt cho đối tượng HS giỏi, HS chuyên còn ít được nghiên cứu. Hơn nữa, các đề tài đó cũng chỉ dừng lại ở việc lựa chọn, xây dựng ngân hàng câu hỏi chứ không chỉ ra được cách ứ ngdụng hệ thống BTTNKQ đó vào thực tế. Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: "Sử dụng công nghệ thông tin để đánh giá và xây dựng phần mềm kiểm tra hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần Hóa cơ sở góp phần nâng cao năng lực tự học của học sinh chuyên Hoá ". 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Đánh giá hê ̣thống BTTNKQ phần Hóa cơ sở chương trình Hóa chuyên về độ khó, đô ̣phân biê ̣t , độgiá tri ̣ ..., từ đó chỉnh lý và hoàn thiê ̣n hê ̣thống BTTNKQ . Xây dựng phần mềm kiểm tra hê ̣thống BTTNKQ phần Hoá cơ sở bằng Flash và đánh giá hiê ̣u quả sử dụng phần mềm này đối với GV và HS. 2.2. Nhiê ̣m vụ nghiên cư ́ u - Nghiên cứ u cơ sở lý luâ ̣n về PP KT - ĐG, xu hướng đổi mới PP KT - ĐG, cơ sở lý luâ ̣n về TNKQ, các nguyên tắc xây dựng BTTNKQ. - Lựa chọn, xây dựng hê ̣thống BTTNKQ phần Hoá cơ sở chương tr ình Hoá chuyên. - Đánh giá hê ̣thống BTTNKQ trên về đô ̣khó, đô ̣phân biê ̣t, đô ̣giá tri ̣ ...
11. u quy trình thiết kế phần mềm KT - ĐG: Lựa chọn phần mềm , công cụthiết kế Flash; thu thâ ̣p tư liê ̣u hỗ trợcho viê ̣c thiết kế Flash xây dựng phần mềm kiểm tra hê ̣thống BTTNKQ phần Hoá cơ sở . - Đánh giá hiê ̣u quả sử dụng phần mềm kiểm tra hê ̣thống BTTNKQ phần Hoá cơ sở đối với GV và HS thông qua thử nghiệm phối hợp dạy học sử dụng phần mềm Flash trong KT- ĐG với da ̣y ho ̣c truyền thống. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Hoá học ở trường THPT chuyên Việt Nam. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Hê ̣thống BTTNKQ phần Hoá cơ sở chương trình chuyên Hoá THPT gồm 6 chuyên đề: Cấu ta ̣o nguyên tử , Bảng HTTH, Đi ̣ nh luâ ̣t tuần hoàn Menđeleep, Liên kết hoá học, Lý thuyết về phản ứ ng hoá ho ̣c và Dung di ̣ ch. Các công cụtoán học, phần mềm dùng đánh giá độ khó, đô ̣phân biê ̣t, độgiá trị của hệ thống BTTNKQ trên. Các công cụ dùng thiết kế phần mềm kiểm tra hê ̣thống BTTNKQ phần Hoá cơ sở. 4. Giả thuyết khoa học Nếu có một hê ̣thống BTTNKQ có đô ̣khó , đô ̣phân biê ̣t trong giới ha ̣n tiêu chuẩn cho phép và có giá trị sẽ xây dựng được các bài kiểm tra có chất lượng phục vụ việc KT- ĐG trong quá trình giảng da ̣y. Viê ̣c sử dụng phần mềm Flash - một công cụdễ sử dụng để thiết kế phần mềm KT- ĐG hê ̣thống BTTNK Q phần Hoá cơ sở kết hợp với hình thứ c da ̣y học truyền thống sẽ phát huy khả năng tự KT - ĐG kiến thứ c của HS khi tự ho ̣c , tự nghiên cứ u bài ho ̣c. 5. Phƣơng pháp nghiên cƣ ́ u 5.1. Phương phá p nghiên cư ́ u lý thuyết - Nghiên cứ u các văn bản và các chỉ thi ̣của Đảng, Nhà nước, Bô ̣Giáo dục và Đào ta ̣o.
12. u cơ sở lý luâ ̣n về xu hướng đổi mới PPDH Hoá ho ̣c, đă ̣c biê ̣t là lý luâ ̣n về KT- ĐG. - Nghiên cứu nội dung, cấu trúc phần Hoá cơ sở trong chương trình chuyên Hoá học THPT. - Nghiên cứu tài liệu, giáo trình lý luận dạy học, cơ sở PP da ̣y học phần Hoá cơ sở. - Nghiên cứ u lý luận về câu hỏi, bài tập trắc nghiệm và quy trình xây dựng hệ thống BTTNKQ. - Nghiên cứu tài liệu lý luận về PP thống kê đánh giá bài kiểm tra. - Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng các phần mềm thiết kế hỗ trợcho viê ̣c xây dựng phần mềm kiểm tra hê ̣thống BTTNKQ như : Violet, Flash, Powerpoint... - Sử dụng phối hợp các PP phân tích , tổng hợp, phân loa ̣i, hê ̣thống hoá, khái quát hoá ...trong nghiên cứ u các tài liê ̣u lý luâ ̣n và thực tiễn có liên quan đến viê ̣c đổi mới PP KT- ĐG bằng TNKQ có ứ ng dụng ICT ...để thấy rằng việc sử dụng các phần mềm kiểm tra hê ̣thống BTTNKQ là một PP kiểm tra mới, phù hợp với xu thế đổi mới PPDH lấy người học làm trung tâm. 5.2. Phương phá p nghiên cư ́ u thực tiễn - Phân tích sách hóa chuyên: xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ đối với mỗi mục, mỗi bài, mỗi chương của tài liệu giáo khoa chuyên Hóa, trên cơ sở đó lựa cho ̣n, xây dựng hệ thống BTTNKQ bám sát các mục tiêu trên. - Nghiên cứ u, lựa chọn công cụđể xây dựng phần mềm kiểm tra hê ̣thống BTTNKQ phần Hoá cơ sở. - Sử dụng phiếu điều tra, đánh giá hiê ̣u quả sử dụng phần mềm Flash kiểm tra hê ̣thống BTTNKQ phần Hoá cơ sở đối với GV và HS. 5.3. Phương phá p thực nghiê ̣m sư phạm và xử lí số liê ̣u thực nghiê ̣m Thực nghiê ̣m sư pha ̣m nhằm kiểm tra tính đúng đắn củ a giả thuyết khoa ho ̣c . - Tiến hành kiểm tra một số nội dung của các chuyên đề trong phần Hoá cơ sở, chấm điểm.
13. kết quả kiểm tra thực nghiê ̣m bằng PP thống kê , dựa trên kết quả đó chỉnh lý, sử a chữa, bổ sung hoă ̣c thay thế các câu hỏi có độ khó, đô ̣phân biê ̣t ngoài giới ha ̣n cho phép; từ đó đưa ra hệ thống BTTNKQ tốt, có giá trị. - Xử lý kết quả các phiếu điều tra đánh giá phần mềm kiể m tra về giao diê ̣n , nô ̣i dung, cấu trúc và từ thực ng hiê ̣m đề xuất cách sử dụng phần mềm để đa ̣t hiê ̣u quả cao nhất,...từ đó rút ra kết luâ ̣n của đề tài. 6. Nhƣ̃ng đóng góp của đề tài - Lựa chọn, xây dựng và đánh giá hê ̣thống BTTNKQ phần Hoá cơ sở chương trình Hoá học chuyên THPT. - Thiết kế các bài kiểm tra TNKQ phần Hoá cơ sở dưới da ̣ng Flash. - Nghiên cứ u cách sử dụng phần mềm Flash KT -ĐG vào giảng da ̣y mô ̣t cách hiê ̣u quả. - HS được tiếp câ ̣n với PP ho ̣c tâ ̣p mới nhằm tăng cường năng lực tự họ c, tự nghiên cứ u chiếm lĩnh kiến thứ c. - GV sử dụng phần mềm KT- ĐG, thiết kế và tổ chứ c da ̣y học. 7. Cấu trú c của luâ ̣n văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục luâ ̣n văn được trình bày trong 4 chương: Chương 1: Tổng quan về cơ sở lý luâ ̣n của đề tài Chương 2: Lựa chọn, xây dựng và đánh giá hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần Hoá cơ sở chương trình Hoá ho ̣c chuyên Trung học phổ thông Chương 3: Ứng dụng kĩthuâ ̣t mô phỏngAdobe Flash trong viê ̣c xây dựng phần mềm kiểm tra hê ̣thống bài tâ ̣p trắc nghiê ̣ m khách quan phần Hoá cơ sở Chương 4: Thực nghiê ̣m sư pha ̣m.
14. QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lý luâ ̣n về kiểm tra – đánh giá [26] 1.1.1. Khái niệm, chức năng của kiểm tra – đá nh giá 1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra – đánh giá Trong QTDH, KT- ĐG là giai đoạn kết thúc một QTDH, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này. Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá. Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong QTDH. Kiểm tra cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. HS sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kỹ thuật cao và đạt kết quả tốt. Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của HS về các mục tiêu và nhiệm vụ của QTDH. Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của HS... và cả thái độ của HS trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học. Đánh giá kết quả học tập của HS là một quá trình phức tạp và công phu. Vì vậy để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:  Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng.
15. các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng dựa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.  Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.  Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của HS, mức độ thành công của PP giảng dạy của thầy để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm. Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình. 1.1.1.2. Chức năng của kiểm tra – đánh giá Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Hình 1.1: Cấu trúc chức năng của kiểm tra Hình 1.2: Vị trí của KT-ĐG trong QTDH Từ đó ta thấy: Mục tiêu đào tạo Trình độ xuất phát của HS Nghiên cứu tài liệu mới KT-ĐG kết quả học tập Đánh giá Điều chỉnh Phát hiện lệch lạc
16. sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới của HS, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc, về phía dạy cũng như phía học, hoặc có thể từ khách quan. Phát hiện ra lệch lạc, tìm ra nguyên nhân của lệch lạc là rất quan trọng. Vì sự thành đạt trong kết quả là điều đã dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường bị bỏ qua, mà nếu sửa chữa loại trừ chúng thì chất lượng sẽ được tốt lên. Từ đánh giá và phát hiện lệch lạc người thầy điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất nhiều. 1.1.2. Ý nghĩa của việc kiểm tra – đánh giá Với HS: Việc KT- ĐG có hệ thống sẽ thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược trong" giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Nó giúp cho HS kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình. Ngoài ra thông qua KT- ĐG HS có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức. Việc KT- ĐG phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế. Nếu việc KT- ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập; có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn. Với GV: Việc KT- ĐG HS cung cấp cho GV những thông tin "liên hệ ngược ngoài", qua đó có biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình. KT- ĐG kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho GV nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi HS trong lớp, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng cụ thể riêng cho từng nhóm HS, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp.
17. GV xem xét hiệu quả của những cải tiến trong nội dung, PP, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện. 1.1.3. Bản chất của việc kiểm tra – đánh giá Về mặt lý luận dạy học thì kiểm tra thuộc phạm trù PP, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong QTDH. Từ những thông tin về kết quả của hoạt động công tác trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu hoạt động của hệ dạy (cho cả người dạy và người học). Trong dạy học - đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận dễ dẫn đến sai lầm. Vì vậy đổi mới PP dạy học nhất thiết phải đổi mới cả cách KT- ĐG, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có công cụ KT- ĐG cho HS để họ tự KT- ĐG kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân. Như vậy sự KT- ĐG của người dạy phải gây ra và thúc đẩy được sự tự KT- ĐG của người học. Hai mặt này phải thống nhất biện chứng với nhau. KT- ĐG phải có tác dụng làm cho HS thi đua học tốt với chính mình chứ không phải để ganh đua với người khác. 1.1.4. Tiêu chí đánh giá 1.1.4.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập * Mục tiêu dạy học là những gì mà HS cần đạt được sau khi học xong môn Hoá học. Đó là: - Hệ thống các kiến thức khoa học và cả PP nhận thức chúng. - Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế. - Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội. * Mục đích học tập của HS: - Phải lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học nhằm đáp ứng được nhu cầu nhận thức thế giới tự nhiên và xã hội. - Kiến thức được trang bị nhằm đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống.
18. dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, PP và quy trình dạy học, học tập do đó nó cũng là cơ sở để lựa chọn PP và quy trình KT- ĐG kết quả học tập. Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện QTDH. 1.1.4.2. Những nguyên tắc lý luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra- đánh giá (1). KT- ĐG phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Nghĩa là xác định rõ mục tiêu cần đạt được phải là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá. (2). Hình thức KT- ĐG phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác nhất định. (3). Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững của sự đánh giá. (4). Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT- ĐG. (5). Bảo đảm tính khách quan của đánh giá: đây là yêu cầu không thể thiếu được, nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập. Đánh giá khách quan kết quả học tập của người học sẽ giúp cho GV thu được tín hiệu ngược trong QTDH một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của GV, cách học của HS nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Đồng thời đánh giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lý tích cực cho người được đánh giá, động viên khuyến khích họ học tập, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong KT- ĐG, thi cử. (6). Phải đảm bảo tính đặc thù của môn học kết hợp đánh giá lý thuyết và đánh giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển. (7). Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một học kỳ với những kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và PP dạy học của từng lớp học, cấp học. (8). Phải chú ý đến những xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT. Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực, chủ động, giúp HS có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo. 1.1.4.3. Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra – đánh giá Điểm xuất phát cho việc KT- ĐG là sự phân loại của Bloom về mục tiêu nhận thức của giáo dục. Sự phân loại này được dùng để xác định thành quả học
19. phân loại chưa thật hoàn hảo, quan điểm của Bloom (Định hướng vào kỹ năng tư duy mức độ cao) cũng đang được chấp nhận và phổ biên rộng rãi. Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường đại học Chicago, đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: (( Sự phân loại các mục tiêu giáo dục )) . Theo Bloom, có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức được áp dụng cho KT- ĐG: đó là các mức độ nhận thức đi từ thấp đến cao của hoạt động tư duy. - Biết (hay còn gọi là nhớ lại, tái hiện): nghĩa là khả năng hồi tưởng, nhớ lại các kiến thức một cách thụ động- đây là kĩ năng nhận thức đơn giản nhất. - Hiểu: đòi hỏi nắm được ý nghĩa của điều đã học và diễn tả được bằng các phát biểu cụ thể, là kĩ năng HS hiểu được vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng những kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới. - Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm, định luật... nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể. HS có khả năng tư duy tốt sẽ vận dụng kiến thức tốt. Đây là loại nhận thức đòi hỏi khả năng sử dụng các tiên đề và hiểu được sự thay đổi của tình huốngtrong điều kiện mới có thể đã không được khảo sát trước trong bài học. - Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối tượng hay hiện tượng. Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó theo một hệ thống nhất định. Phân tích yêu cầu sử dụng các kiến thức đã biết trong một tình huống phức tạp, có nhiều yếu tố để cân nhắc và có nhiều khả năng để lựa chọn. - Tổng hợp: Là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái chung, các bản chất nhất của đối tượng hay hiện tượng, tức là những dấu hiệu trong một tổng thể phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất, nó có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các khái niệm khoa học. - Đánh giá: Có thể coi là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng về trí tuệ. Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhất, chính xác nhất, xem xét kết luận này có ưu nhược điểm gì, có vai trò ra sao, tiến hành áp dụng nó thế nào. Đó chính là kỹ năng mà có thể đề xuất việc nhận định chất lượng học tập của HS.
20. 1, 2 yêu cầu về mức độ tư duy nhận thức không cao, cho biết kết quả học tập ở mức độ thấp nhất của nhận thức nên để đơn giản hơn trong việc phân loại câu hỏi kiểm tra chúng ta có thể gộp mức 1,2 vào một mức và ta có 3 loại: - Mức tái hiện- hiểu. - Mức vận dụng. - Mức phân tích. Ngoài thang nhận thức của Bloom, còn có một số thang khác chỉ chia 4 mức độ là: biết, hiểu, vận dụng thấp và vận dụng sáng tạo. 1.1.4.4. Quy trình của việc kiểm tra – đánh giá Về cơ bản quy trình này gồm 5 bước. Bước 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá (đánh giá cái gì? và cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể hoá đến chi tiết. Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá (hay lựa chọn hình thức KT- ĐG) và kế hoạch sử dụng chúng, tuỳ theo mục đích KT- ĐG mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra (kiểm tra sơ bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết); hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra miệng, viết 15 phút, 45 phút, 90 phút...). Bước 3: Thu nhập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, GV chấm bài kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra. Bước 4: Xử lý số liệu Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận về việc KT- ĐG và đưa ra những đề xuất điều chỉnh QTDH. 1.1.5. Các hình thức kiểm tra – đánh giá Ta có thể tóm tắt các hình thức tổ chức KT- ĐG theo 2 bảng sau: Bảng 1.1: Những công cụ để KT- ĐG kết quả học tập Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra Về nội dung a) Theo bài học b) Theo chương c) Theo vấn đề lớn d) Sơ kết học kỳ e) Tổng kết năm Về tổ chức Kiểu Test Câu hỏi KT
21. loại các kiểu Test kiểm tra Các kiểu Test kiểm tra Trả lời bằng một từ Trả lời bằng câu ngắn Giải tự do HS chọn: - Đúng hoặc sai - Có hoặc không HS chọn một lời giải Có thể phối hợp xen kẽ Test có để chỗ trống HS trả lời Bài toán hoá học Test kèm nhiều câu trả lời soạn sẵn
22. miệng Kiểm tra miệng là kiểm tra vấn đáp, là hình thức kiểm tra thường xuyên, nó được thực hiện qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Với PP kiểm tra miệng GV có thể KT-ĐG được mức độ thu nhận kiến thức của người học, biết được khả năng tư duy, khả năng diễn đạt trình bày vấn đề phát hiện ngay được lệch lạc của họ, từ đó điều chỉnh QTDH của thầy và trò. Những yêu cầu đối với hình thức kiểm tra miệng. - Xác định thật chính xác các kiến thức cần kiểm tra, qua đó chính xác hoá, củng cố kiến thức đã thu nhận được, rèn luyện kỹ năng trình bày mạch lạc và chuẩn bị để tiếp thu kiến thức mới. - Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng tránh tình trạng HS có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau dẫn đến lạc đề. - Những câu hỏi, bài tập GV nêu ra kích thích tích cực tư duy của HS. - Câu hỏi nêu lên phải phù hợp với từng đối tượng HS. GV cần theo dõi lắng nghe câu trả lời của HS, tạo điều kiện cho họ bộc lộ một cách tự nhiên, đầy đủ nhất những hiểu biết của họ. Sau khi HS trả lời, GV phải uốn nắn, bổ sung kiến thức, hướng dẫn HS câu trả lời ngắn gọn, xúc tích. 1.1.5.2. Kiểm tra viết - Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kỳ dưới hình thức tự luận. a. Chuẩn bị tổ chức bài kiểm tra viết (với bài kiểm tra 15 phút GV có thể báo trước hoặc không báo trước; bài kiểm tra 45 phút phải báo trước để HS chuẩn bị). - Lựa chọn những vấn đề cơ bản nhất trong những bài, chương đã học.
23. 2, 3 đề có nội dung, khối lượng, mức độ khó của kiến thức, kỹ năng tương đương với nhau. - Trong mỗi đề cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, các câu hỏi, bài toán hết sức rõ ràng và xác định thang điểm cho hợp lý. - Chấm, trả bài đúng quy định. b. Những ưu, nhược điểm của bài kiểm tra viết. Ưu điểm: (1). Trong khoảng thời gian nhất định có thể kiểm tra tất cả các HS trong lớp. (2). Việc chuẩn bị câu hỏi ít tốn thời gian, công sức (3). Phát huy được độc lập tư duy sáng tạo của HS (4). Qua bài làm của HS GV có thể đánh giá được trình độ kiến thức, kỹ năng, sự phát triển ngôn ngữ, cách diễn đạt vấn đề của HS. (5). Kết quả bài kiểm tra giúp GV đánh giá được tình hình tiếp thu chung của cả lớp về một vấn đề, một nội dung nào đó. Nhược điểm: Với khoảng thời gian nhất định không bao quát được toàn bộ kiến thức đã học của HS mà chỉ kiểm tra được một phần kiến thức nhất định nào đó: khiến cho HS dễ có chiều hướng học tủ. Không kiểm tra được kỹ năng thực hành và khả năng tổ chức lao động của HS. Kết quả bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người chấm và phụ thuộc vào tổ chức kiểm tra, mất thời gian, công sức trong việc chấm bài. 1.1.5.3. Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan Hiện nay ta đã sử dụng TNKQ để kiểm tra kiến thức kỹ năng của HS đạt được bằng hệ thống các câu hỏi và các câu trả lời ngắn, yêu cầu HS phải lựa chọn câu trả lời và dùng ký hiệu quy ước để hoàn thành. Với dạng kiểm tra này cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm và có thể sử dụng phương tiện kỹ thuật trong kiểm tra.
24. phương hướng đổi mới PP KT-ĐG trong dạy học, ta sẽ xem xét cụ thể PP này trong nội dung dưới đây. 1.2. Câu hỏi, bài tập trắc nghiệm 1.2.1. Khái niệm Trắc nghiệm (Test) là hình thức đo đạc được "tiêu chuẩn hoá"cho mỗi cá nhân HS bằng "điểm". Mục tiêu của trắc nghiệm là đánh giá kiến thức và kỹ năng của HS. Tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho trắc nghiệm là: 1. Biết 2. Hiểu 3. Ứng dụng 4. Phân tích 5. Tổng hợp 6. Đánh giá Các câu hỏi trắc nghiệm có thể chia làm 2 loại là câu hỏi TNTL và câu hỏi TNKQ . 1.2.2. Trắc nghiệm tự luận 1.2.2.1. Khái niệm TNTL là PP đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, HS trả lời dưới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã định trước. TNTL đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác rõ ràng. Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan, điểm bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời. Khi viết câu hỏi tự luận, GV cần phải diễn đạt câu hỏi một cách rõ nghĩa, đầy đủ, cần làm rõ những yêu cầu trong câu trả lời cả về độ dài của nó; việc chấm bài tốn thời gian.
25. câu hỏi trắc nghiệm tự luận a) Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng: loại câu này có phạm vi tương đối rộng và khái quát HS được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức trong câu trả lời nên có thể phát huy óc sáng tạo và suy luận. Loại câu trả lời này được gọi là tiểu luận. b) Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn. Loại này thường có nhiều câu hỏi với nội dung tương đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nếu việc chấm điểm dễ hơn. Có 3 loại câu trả lời có giới hạn.  Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản. Đó là một nhận định viết dưới dạng mệnh đề không đầy đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà HS phải trả lời bằng một câu hay một từ (trong TNKQ được gọi là câu điền khuyết).  Loại câu từ trả lời đoạn ngắn trong đó HS có thể trả lời bằng hai hoặc 3 câu trong giới hạn của GV.  Giải bài toán có liên quan tới trị số có tính toán số học để ra một kết quả cụ thể đúng theo yêu cầu của đề bài. 1.2.2.3. Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận a) Ưu điểm - Cho phép kiểm tra được nhiều người trong một thời gian ngắn, tốn ít thời gian và công sức cho việc chuẩn bị của GV. - Rèn cho HS khả năng trình bày, diễn tả câu trả lời bằng chính ngôn ngữ của họ, đo được mức độ tư duy (khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh); TNTL không những kiểm tra được mức độ chính xác của kiến thức mà còn kiểm tra được kỹ năng giải bài định tính cũng như định lượng của HS. - Có thể KT- ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở thích và khả năng diễn đạt tư tưởng của HS. - Hình thành cho HS kỹ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, phân tích, tổng hợp khái quát hoá...; phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo của HS.
26. Bài kiểm tra theo kiểu tự luận khó đại diện đầy đủ cho nội dung môn học do số lượng nội dung ít. - Vì lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong chương trình học. - Việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm và chủ quan của người chấm. - Điểm số có độ tin cậy thấp và nhiều nguyên nhân như: phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ người chấm, HS có thể học tủ, học lệch. 1.2.3. Trắc nghiệm khách quan 1.2.3.1. Khái niệm TNKQ là PP KT- ĐG kết quả học tập của HS bằng hệ thống câu hỏi TNKQ gọi là "khách quan" vì hệ thống cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm. Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi câu trả lời thường chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản. Nội dung bài TNKQ cũng có phần chủ quan vì không khỏi bị ảnh hưởng tính chủ quan của người soạn câu hỏi. 1.2.3.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan Câu hỏi TNKQ có thể chia làm 5 loại chính sau: a) Câu trắc nghiệm "đúng, sai" Câu này được trình bày dưới dạng câu phát biểu và HS trả lời bằng cách lựa chọn một trong hai phương án đúng hoặc sai. * Những lưu ý khi xây dựng dạng câu đúng, sai: - Đúng cũng phải đúng hoàn toàn, sai cũng phải sai hoàn toàn. - Tránh những điều chưa thống nhất. * Ưu điểm: Câu trắc nghiệm đúng sai là loại câu đơn giản dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy soạn loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm.
27. HS có thể đoán mò vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho HS học thuộc lòng hơn là hiểu, ít phù hợp với đối tượng HS giỏi. b) Câu trắc nghiệm có nhiều câu để lựa chọn Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa chọn) là loại câu được dùng nhiều nhất và có hiệu quả nhất. Một câu hỏi nhiều câu trả lời (câu dẫn) đòi hỏi HS tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều khả năng trả lời có sẵn, các khả năng, các phương án trả lời khác nhau nhưng đều có vẻ hợp lý (hay còn gọi là các câu nhiễu). * Ưu điểm: GV có thể dùng loại câu hỏi này để KT- ĐG những mục tiêu dạy học khác nhau. Chẳng hạn như: + Xác định mối tương quan nhân quả. + Nhận biết các điều sai lầm + Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau + Định nghĩa các khái niệm + Tìm nguyên nhân của một số sự kiện + Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật + Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện + Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật + Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.  Độ tin cậy cao hơn khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các loại câu hỏi TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên, HS buộc phải xét đoán, phân biệt kỹ trước khi trả lời câu hỏi.  Tính giá trị tốt hơn với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để chọn có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hoá... rất có hiệu quả.  Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của HS hoặc chủ quan của người chấm. * Nhược điểm:
28. này khó soạn và phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn câu hỏi sao cho có thể đo được các mức trí nâng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.  Không thoả mãn với những HS có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án.  Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu TNTL soạn kỹ.  Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để HS đọc nội dung câu hỏi. * Những lưu ý khi soạn câu hỏi nhiều lựa chọn Câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì vậy khi soạn câu hỏi loại này cần lưu ý: - Trong việc soạn các phương án trả lời sao cho câu đúng phải đúng một cách không tranh cãi được, còn các câu nhiễu đều phải có vẻ hợp lý. - Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các HS có năng lực tốt và tác động thu hút các HS kém hơn. - Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa và phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì các từ phủ định phải được nhấn mạnh để HS không bị nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để HS hiểu rõ mình đang được hỏi vấn đề gì. - Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn, phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn. - Nên có 4 hoặc 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số phương án trả lời ít hơn thì khả năng đoán mò, may rủi sẽ tăng lên. Nhưng nếu có quá nhiều phương án để chọn thì GV khó soạn và HS mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi. - Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên soạn một nội dung kiến thức nào đó.
29. C TÀI LIỆU THAM KHẢO * Tiếng Việt 1. Nguyễn Duy A ́ i - Nguyễn Tinh Dung –Trần Thành Huế - Trần Quốc Sơn - Nguyễn Văn Tòng. Một số vấn đề chọn lọc của hoá học.(Tập 1,2,3). NXB Giáo dục - 2000. 2. Nguyễn Duy A ́ i. Định luật tuần hoàn và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hoá học. NXB Giáo dục - 1997. 3. Nguyễn Duy Aí - Đào Hữu Vinh. Bài tập hoá học đại cương và vô cơ. NXB Giáo dục - 8/2003. 4. Ngô Ngọc An. Bài tập trắc nghiệm hoá học THPT (tập 1,2). NXB Giáo dục – 2002. 5. Phạm Đức Bình. Phương phá p giải bà i tập trắc nghiệm hoá học dùng cho học sinh ôn thi đại học và cao đẳng. NXB Đà Nẵng. 6. Nguyễn Đức Chuy. Hoá học đại cương dùng cho các trương đại học và cao đẳng. NXB Giáo dục-1998. 7. Nguyễn Cƣơng (chủ biên) – Nguyễn Mạnh Dung – Nguyễn Thị Sửu. Phương pháp dạy học hoá học (Tập 1). NXB Giáo dục – 2000. 8. Nguyễn Hạnh. Cơ sở lý thuyết hoá học. NXB Giáo dục– 1997. 9. Hội thảo khoa học kỹ thuật test và ứng dụng ở bậc đại học. BGD và ĐT - Vụ đại học. Hà Nội -1993. 10. Trần Thành Huế. Hoá đại cương. NXB Giáo dục- 2000. 11. Nguyễn Thị Hƣơng . Nghiên cứu về KT-ĐG trong giảng dạy hoá học vô cơ PTTH. Luận án thạc sỹ- 2001 12. Kỷ hiếu hội thảo toàn quốc - Đổi mới phương pháp giảng dạy và đào tạo giáo viên hoá học BGD&ĐT – Trường ĐH Vinh. Vinh 10/2003. 13. Phạm Thị Tuyết Mai. Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan và tự luận trong kiểm tra đánh giá kiến thức hoá học của học sinh lớp 12 trường THPT. Luận văn thạc sĩ – 2003.
30. Anh Minh, GS Thân Đức Hiền. "Bộ phần mềm giáo dục bảo vệ môi trường - một hướng đi thực tế trong đào tạo", Tạp chí Thiết bị Giáo dục, Số 2 (07- 2005) tr. 28. 15. Trần Trung Ninh , Nguyễn Xuân Trƣờng . 555 câu trắc nghiệm hoá học . NXB Đa ̣i học quốc gia TP Hồ Chí Minh, 2006 16. Trần Trung Ninh , Đinh Xuân Quang. 40 bộ đề thi Trắc nghiệm Hoá học . NXB Đa ̣i học quốc gia TP Hồ Chí Minh, 2008 17. Lê Thi ̣Ngo ̣c. Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệthống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần đại cươn g Hoá học hữu cơ và Hiđrocacbon – hoá học 11- ban nâng cao (luâ ̣n văn tha ̣c sĩ khoa ho ̣c giáo dục- 2007) 18. Nghiêm Xuân Nùng. Trắc nghiệm đo lường cơ bản trong GD. Bộ GD - ĐT, Vụ Đại học – 1995. 19. Nguyễn Thị Lan Phƣơng. Đổi mới quy trình biên soạn để kiểm tra . Tạp chí giáo dục – Số 101. 11/2004. 20. Nguyễn Ngọc Quang. Lý luận dạy học hoá học. (Tập 1). NXBGD – 1994. 21.Nguyễn Thi ̣Sƣ̉ u, Chuyên đề : nâng cao tính tích cực nhâ ̣n thứ c của học sinh qua giảng da ̣y hoá học ở trường phồ thông. 22. Nguyễn Hữu Thạc – Nguyễn Văn Thoại. Bài tập trắc nghiệm hoá học phổ thông. NXB Giáo dục – 7/2003 19. 23. Cao Thị Thặng. Vấn đề sử dụng trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả học tập môn hoá học. Tạp chí nghiên cứu giáo dục- Số 8/ 1998 24. Phạm Hữu Tiết. Test KT - ĐG kiến thức năng lực hiểu biết và kỹ năng của SV đại học. Viện NCĐH và GDCN. Hà Nội - 1993 25. Nguyễn Xuân Trƣờng. Bài tập hoá học ở trường phổ thông. NXBĐH Quốc gia Hà Nội – 1997. 26. Phùng Quốc Việt. Nghiên cư ́ u sử dụng trắc nghiệm khá ch quan để kiểm tra – đá nh giá kết quả học tập môn hoá học của học sinh THPT. Báo cáo tổng kết đề tài khoa học cấp bộ– Thái Nguyên, 2005 27. Đào Hữu Vinh (chủ biên) - Đỗ Hữu Tài – Nguyễn Thị Minh Tâm. 121 bài tập hoá học. NXB Giáo dục – 1996.
31. Vũ, ThS Vũ Anh Minh, "Bộ phần mềm chống học chay", chuyên mục sản phẩm báo Lao động, Số 270/2005 (2005) tr. 5. * Tiếng Anh 29. PhD. Anthony S. Karrer "Top Technologies for Elearning", TechEmpower,Inc, (2001) tr. 32. 30. René Didier . Hoá đại cương. (Tập 1, 2, 3). NXBGD-1998. 31. Williiam Horton, Katherine Horton, "E-learning Tools and Technologies", (2003) tr. 56.

Báo cáo luận văn thạc sĩ pki ppt năm 2024

Bài Viết Liên Quan

Quảng Cáo

Có thể bạn quan tâm

Toplist được quan tâm

Quảng cáo

Xem Nhiều

Quảng cáo

Chúng tôi

Điều khoản

Trợ giúp

Mạng xã hội