Vùng phát triển gần trong dạy học

Câu 1: Theo quan điểm của L.X. Vưgôtxki: “Phát triển tâm lý của con người theo cơ chế chuyển vào trong [nội tâm hóa]”. Hãy giải thích nhận định trên. Lấy ví dụ minh họa và rút ra các kết luận sư phạm cần thiết trong giáo dục trẻ em.

Giải thích

“Phát triển tâm lý của con người theo cơ chế chuyển vào trong [nội tâm hóa]” theo quan điểm của L.X. Vưgôtxki cho rằng, yếu tố quyết định sự hình thành và phát triển tâm lý người là quá trình hoạt động của con người.

Điều này có nghĩa là, quá trình hoạt động của con người sẽ chuyển hóa, lĩnh hội những kinh nghiệm về thế giới, những thuộc tính, những quy luật của thế giới…được con người nhập vào vốn hiểu biết của mình. Đồng thời con người cũng có thêm kinh nghiệm tác động vào thế giới, rèn luyện cho mình những phẩm chất cần thiết để tác động có hiệu quả vào thế giới.

Ví dụ, ta nhìn vào người hành nghề nhà giáo. Ta sẽ thấy được sản phẩm của quá trình lĩnh hội trong hoạt động của họ, như cách nói chuyện, cách ăn mặc của họ có đặc điểm của các giáo viên như nói chuyện nhẹ nhàng, diễn giải vấn đề, ăn mặc chỉnh tề, bàn tay khô do cầm phấn [nếu có]…

Như vậy, vì quá trình hoạt động của con người gắn với thế giới nên Vưgôtxki khẳng định rằng: “nhận thức của con người bao giờ cũng mang đậm nét văn hóa xã hội, và chịu ảnh hưởng của những giá trị, niềm tin, cách sống của nền văn hóa, nơi con người đó sinh sống [ngay cả khi người đó chỉ tư duy một mình].”

Qua khẳng định của Vưgôtxki ta có thể thấy sự phát triển tâm lý diễn ra dưới ảnh hưởng trực tiếp của văn hóa xã hội. Mỗi nền văn hóa truyền cho trẻ em cách nhớ, cách suy nghĩ, cách tư duy. Ngoài ra, văn hóa xã hội còn truyền cho những giá trị và chuẩn mực khác nhau, nên nó còn dạy cho trẻ em cần chú ý, cần nhớ, cần suy nghĩ về cái gì.

Ví dụ, nền giáo dục ở nước ngoài khác với nền giáo dục ở Việt Nam. Giống như ngôn ngữ, mỗi quốc gia đều có ngôn ngữ khác nhau nên cách giáo dục phải khác nhau. Truyền tải những suy nghĩ, tư duy khác nhau.

Vưgôtxki còn cho rằng, trẻ em sinh ra chỉ một vài chức năng tâm lý sơ đẳng [chú ý, cảm giác, tri giác và trí nhớ]. Những chức năng này sẽ phát triển và trở thành các chức năng cao cấp, phức tạp [như tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ] Nên vai trò của văn hóa xã hội sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển này.

Quá trình nội tâm hóa còn mang tính chủ thể. Mỗi người có cách học tập và nhận thức riêng.

Ví dụ, một người trong một bài văn có thể cảm nhận theo nhiều cách khác nhau. Không ai giống ai, mỗi người có cách suy nghĩ, nhận thức khác nhau.

Kết luận sư phạm.

Mỗi nền văn hóa xã hội có hệ thống giá trị, chuẩn mực, các công cụ phương tiện tư duy khác nhau [đặc biệt ở những nền văn hóa khác xa nhau như các bộ lạc vùng núi với các nước công nghiệp văn minh] nên nội dung và phương thức phát triển trí tuệ, nhận thức cũng rất khác nhau.

Mỗi cá nhân đều có quá trình nội tâm hóa khác nhau, nên ta cần có các phương pháp dạy học khác nhau đối với từng nhóm đối tượng để có thể khiến trẻ phát triển tối ưu nhất.

Câu 2: “Sự phát triển nhận thức của trẻ diễn ra phần nhiều nhờ vào sự dẫn dắt của cha mẹ, thầy cô và những người có kinh nghiệm hơn”. Hãy giải thích nhận định trên và đưa ra các kết luận sư phạm khi phát triển nhận thức cho trẻ. Cho ví dụ minh họa.

“Sự phát triển nhận thức của trẻ diễn ra phần nhiều nhờ vào sự dẫn dắt của cha mẹ, thầy cô và những người có kinh nghiệm hơn”.

Nhận định trên của Vưgôtxki cho rằng:

Trẻ em luôn ham hiểu biết, tích cực tìm tòi, khám phá thế giới xung quanh.

Nhiều phát hiện quan trọng của trẻ em diễn ra nhờ sự dẫn dắt của cha mẹ, thầy cô và người có kinh nghiệm, chứ không phải do trẻ tự mày mò ra.

Kết luận sư phạm:

Ta nên dựa vào đặc điểm phát triển tâm lý của người học để dạy [như hứng thú, sở thích, trình độ nhận thức, kinh nghiệm].

Người dạy cần cố gắng tạo điều kiện thuận lợi nhất cho người học được thực sự hoạt động, được trải nghiệm, được khám phá [người dạy không được làm hộ người học].

Tôn trọng sự khác biệt [nhận thức khác nhau].

Ví dụ:

Các bậc cha mẹ mua những món đồ chơi phù hợp với lứa tuổi và giới tính, vì trẻ luôn ham hiểu biết, tích cực tìm tòi nên trẻ sẽ tự mình khám phá những đồ chơi đó. Như Bé Bi 5 tuổi, được cha tặng “xếp hình trí tuệ Tangram” có màu sắc khác nhau mà bé rất thích. Bé nhanh chóng mở hộp đồ chơi ra để tìm hiểu và xếp hình, Bi cố gắng xếp các hình dạng miếng ghép khác nhau vào miếng gỗ. Bi ghép đến những miếng cuối, những hình dạng của chúng tương tự nhau làm Bi không phân biệt được. Cha bé thấy vậy liền đặt hai miếng cạnh nhau, và Bi lúc đó đã phân biệt được cần lấy miếng nào để xếp tiếp. Sau khi ghép xong mảnh ghép khó. Cha Bi vỗ tay, động việc bé.

Các mảnh ghép của trò “xếp hình trí tuệ Tangram”, Bi lại bỏ ra xếp thành hình các con vật chứ không xếp vào khay để lấp kín hình vuông. Cha Bi, cũng đã mô tả hình các con vật và cho Bi xem hình để Bi tự ghép ra chúng. Dù Bi không chơi đúng luật trò chơi Tangram nhưng ta nên tôn trọng khả năng nhận thức của bé, việc xếp các hình như vậy làm tăng khả năng tưởng tượng.

Câu 3: Phân tích khái niệm: “Vùng phát triển gần nhất” theo quan điểm của L. X. Vưgốtxki. Cho ví dụ minh họa và rút ra kết luận sư phạm cần thiết trong giáo dục trẻ em.

Vùng phát triển gần nhất là khoảng cách giữa mức phát triển hiện có của đứa trẻ và mức phát triển có thể đạt được của nó nếu có sự gợi ý, giúp đỡ của người lớn.

Sự phát triển của trẻ được chia làm 3 vòng phát triển: vòng đầu là vùng phát triển “hiện có” thể hiện điều trẻ có thể thực hiện mà không cần giúp đỡ.

Ví dụ, ở trẻ 6 tuổi [lớp 1] có thể tự mình giải bài toán cộng trừ dưới 10 như 4 + 2=?

Vòng cuối là “mức phát triển mà trẻ có thể đạt được” thể hiện những điều trẻ có thể hiểu được, hay làm được dưới sự chỉ dẫn của người lớn.

Ví dụ, trẻ 6 tuổi nhưng có vài trẻ có thể làm phép tính phức tạp nhân, chia như 2×3=? Nếu có sự hướng dẫn của giáo viên hoặc cha mẹ.

Ở giữa vòng đầu và vòng cuối là “vùng phát triển gần nhất”.

Ví dụ, vẫn là trẻ 6 tuổi [lớp 1] nhưng trẻ có thể làm được các bài toán khó hơn như phép công trên 10, hay phép cộng 3 số như 4 + 3 + 1=? Khi được hướng dẫn của giáo viên hay cha mẹ. Không giống mức phát triển có thể đạt được, trẻ làm những phép tính không khó hay phức tạp bằng phép nhân, chia. Điều này có thể hiểu là trẻ ở vùng phát triển gần nhất là trình độ nâng cao của “vùng phát triển hiện có”.

Vùng phát triển gần nhất gắn liền với các vấn đề về sự hình thành và phát triển các chức năng tâm lý cấp cao. Các chức năng tâm lý cấp cao đầu tiên được hình thành trong hoạt động cùng với mọi người, với người lớn, và dần dần trở thành các quá trình tâm lý bên trong của chính đứa trẻ.

Kết luận sư phạm:

• Ở tuổi tiểu học, phải dạy cao hơn, đi trước sự phát triển hiện có và không dạy lại mà chỉ ôn lại.
• Dạy học không được sử dụng triệt để vùng phát triển gần nhất.
• Dạy học tác động vào đúng vùng phát triển gần nhất của từng cá nhân trẻ. Để nhận biết khi nào cần chủ động giúp đỡ, hướng dẫn. Bởi vùng phát triển gần nhất khác nhau nên những câu hỏi, gợi ý cũng khác nhau cho từng cá nhân.
• Cơ chế hình thành tâm lý là cơ chế nhập tâm hóa, biến hoạt động bên ngoài thành hoạt động tâm lý bên trong. Và xuất tâm hóa các phẩm chất tâm lý bên trong qua hoạt động xã hội bên ngoài.

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM -------------------- NGUYỄN HỒNG ANH VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN NHẤT TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ HÌNH HỌC KHÔNG GIAN Ở LỚP 11 Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp giảng dạy môn Toán Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. CAO THỊ HÀ THÁI NGUYÊN - 2011 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn i Lời cảm ơn Trong quá trình thực hiện luận văn em đã nhận được sự giúp đỡ từ nhà trường, ban chủ nhiệm khoa và tập thể lớp cao học LL&PPDH K17. Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô và các anh chị học viên. Đồng thời cho phép em gửi lời chân thành cảm ơn tới BGH các em HS lớp 11A6, 11A8 trường THPT Lưu Nhân Chú đã giúp đỡ em trong quá trình hoàn thành luận văn. Do thời gian và trình độ nghiên cứu của bản thân còn hạn chế em rất mong nhận được sự giúp đỡ và chỉ dẫn của các thầy cô giáo cũng như các bạn học viên để luận văn được hoàn thiện hơn. Đặc biệt cho phép em được gửi lời cảm ơn tới cô giáo T.S Cao Thị Hà đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo em để em có khả năng khai thác và thực hiện luận văn này. Em xin chân thành cảm ơn! Học viên thực hiện Nguyễn Hồng Anh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn ii MỤC LỤC Lời cảm ơn ......................................................................................................... i Mục lục .............................................................................................................. ii Danh mục các từ và cụm từ viết tắt trong luận văn. ........................................ iv Mở đầu .............................................................................................................. ii 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu: ............................................................... 4 2.1. Mục đích nghiên cứu: ................................................................................. 4 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: ................................................................................ 4 3. Giả thuyết khoa học: ..................................................................................... 5 4. Phương pháp nghiên cứu:.............................................................................. 5 4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.... ........................................................... 5 4.2. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia. .......................................................... 5 4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạmdung luận văn.................................... 5 5. Cấu trúc đề tài: .............................................................................................. 5 Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 6 1.1. Một số vấn đề tâm lý học Vygotsky .......................................................... 6 1.2. Vùng phát triển gần nhất ............................................................................ 8 1.2.1. Khái niệm VPTGN .................................................................................. 8 1.2.2. Sự phát triển khái niệm khoa học và khái niệm thông thường ở trẻ em ..... 10 1.2.3. Mối quan hệ giữa sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS và giảng dạy ......... 14 1.2.4. Các giai đoạn học tập trong VPTGN .................................................... 20 1.2.5. VPTGN đặc thù của mỗi HS ................................................................. 21 1.2.6. Vấn đề mở rộng VPTGN ...................................................................... 22 1.3. Một số kết luận sư phạm ......................................................................... 23 1.4. Thực trạng của việc dạy, học toán ở trường phổ thông hiện nay ............ 24 1.5. Kết luận chương 1 .................................................................................... 25 Chƣơng 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ VPTGN TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ HÌNH HỌC KHÔNG GIAN Ở LỚP 11 TRƢỜNG THPT .................... 26 2.1. Một số vấn đề về nội dung Hình học không gian ở trường THPT .......... 26 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn iii 2.2. Một số biện pháp thiết kế VPTGN cho HS khi DH nội dung "Quan hệ song song và quan hệ vuông góc trong không gian" [Hình học 11] ............... 27 2.2.1. Cung cấp về mặt phương pháp giải một số dạng bài tập ...................... 27 2.2.2. Khai thác một số bài toán có cùng phương pháp giải nhưng mức độ khó dần 37 2.2.3. Sử dụng một số định lí, bài toán mà HS đã học có liên quan mật thiết với các kiến thức mới HS có thể nhận ra thông qua phép tương tự hóa hoặc khái quát hóa. .................................................................................................. 38 2.2.4. Nhìn nhận một yếu tố dưới các khía cạnh khác nhau của bài tập để đưa ra bài tập mới. .................................................................................................. 62 2.3. Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số chủ đề hình học không gian ở lớp 11 ..................................................................... 69 2.3.1. Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số kiến thức quan hệ song song ........................................................................... 69 2.3.2. Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số kiến thức quan hệ vuông góc .......................................................................... 72 2.4. Kết luận chương 2 .................................................................................... 74 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 76 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 76 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................. 76 3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 76 3.4. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 76 3.5. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 76 3.6. Kết quả thực nghiệm: ............................................................................... 77 3.7. Kết luận thực nghiệm ............................................................................... 77 KẾT LUẬN CHUNG ...................................................................................... 78 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 79 PHỤ LỤC ........................................................................................................ 80 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn iv Danh mục các từ và cụm từ viết tắt trong luận văn. DH : dạy học GV : giáo viên HS : học sinh THPT : trung học phổ thông THCS : trung học cơ sở VPTGN : vùng phát triển gần nhất Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn 1 Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài Đảng và Nhà nước ta luôn coi trọng việc phát triển con người, coi con người là nguồn lực hàng đầu của đất nước. Con người được giáo dục và tự giáo dục luôn được coi là nhân tố quan trọng nhất “vừa là động lực, vừa là mục tiêu” cho sự phát triển bền vững của xã hội. Điều 35 của Hiến pháp nước cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã chỉ rõ “Giáo dục – Đào tạo là quốc sách hàng đầu”. Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học – công nghệ, phát triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại và đóng vai trò chủ yếu trong việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực của các thế hệ hiện nay và mai sau. Giáo dục Việt Nam đang tập trung đổi mới, hướng tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nước trong khu vực và trên thế giới. Uỷ ban giáo dục của UNESCO đã đề ra bốn trụ cột của giáo dục trong thế kỷ XXI là: Học để biết [Learning to know], học để làm [Learning to do], học để cùng chung sống [Learning to live together], học để tự khẳng định mình [Learning to be]. Tương ứng với bốn trụ cột này, chủ trương quan tâm đầu tư phát triển giáo dục của Đảng và Nhà nước ta cũng được thể hiện rõ nét trên các mục tiêu, cụ thể: Về mục tiêu giáo dục, Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung Ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VII [năm 1993] đã nêu rõ: “Mục tiêu Giáo dục – Đào tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động, tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đó góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”. Về nội dung giáo dục, chương 2, mục 2, điều 28.1 của Luật Giáo dục đã khẳng định: “Nội dung giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn 2 phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học” [9, tr.17]. Về phương pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung Ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VIII [năm 1997] đã chỉ rõ: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. Trong Luật Giáo dục Việt Nam, chương 2, mục 2, điều 28.2 đã viết: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [9, tr.17]. “Một trong những nhiệm vụ quan trọng của xã hội là đưa giáo dục nhà trường phù hợp với các thành tựu của khoa học kỹ thuật của thời đại” [9, tr.4]. Dạy học là con đường quan trọng để nâng cao trình độ hiểu biết và phát triển nhân cách của mỗi cá nhân. Mặc dù người thầy giữ vai trò hết sức quan trọng trong định hướng dạy học và chuyển giao tri thức, kỹ năng cho người học nhưng phải làm sao trong mỗi tiết học học sinh [HS] được suy nghĩ nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn, hoạt động nhiều hơn. Hơn nữa, đổi mới phương pháp giáo dục phải nhấn mạnh tương tác, hỗ trợ, cùng nhau hợp tác đi vào con đường tiếp thu, lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, thái độ thành vốn sống, ăn nhập vào vốn kinh nghiệm của bản thân, tạo nên một tiềm năng và tiếp đó thành nhân cách, thành năng lực hoạt động của từng người – thành người, làm người và ở đời. Vì vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học để đáp ứng mục tiêu giáo dục hiện nay là nhiệm vụ cần thiết. Trong khi đó, ở nước ta việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của người học vẫn đang được quan tâm và đầu tư, nhưng nói chung hiệu quả còn chưa rõ nét. Sự lúng túng này bộc lộ sự hẫng hụt ở cơ sở lý luận. Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn 3 cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của người học đòi hỏi phải có sự xác lập cơ sở lý luận theo hướng khoa học sư phạm hiện đại. Trong trường THPT, môn Toán có khả năng to lớn giúp học sinh phát triển các năng lực và phẩm chất trí tuệ, rèn luyện cho HS tư duy trừu tượng, tư duy chính xác, tư duy lôgíc và tư duy sáng tạo. Do vậy, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo cho HS trong quá trình học tập toán không chỉ giúp họ có thể lĩnh hội tốt các tri thức trong môn học này mà nó còn có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển những năng lực và những phẩm chất trí tuệ cho người học. Tuy nhiên, thực tiễn DH toán ở trường THPT vẫn bộc lộ nhiều hạn chế, nhất là khi dạy một số chủ đề khó và trừu tượng. Một trong các khó khăn của GV khi DH các nội dung này là họ không hiểu rõ được mức độ kiến thức hiện tại của HS có liên quan đến nội dung kiến thức cần dạy nên nội dung kiến thức cần truyền đạt nhiều khi không đáp ứng được nhu cầu nhận thức của học sinh, không phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học trong quá trình dạy học. Trong chương trình môn toán ở lớp 11 trường THPT nội dung “quan hệ song song và quan hệ vuông góc trong không gian” là nội dung vô cùng quan trọng trong chương trình môn toán ở trường THPT, nhưng lại là nội dung khó và trừu tượng, nên học sinh gặp phải một số khó khăn khi học nội dung này, chẳng hạn như: khả năng tưởng tượng các đối tượng hình học trong không gian, khả năng nhận biết mối quan hệ giữa các đối tượng hình học... Do đó việc tiếp thu, lĩnh hội các kiến thức của phần này còn gặp hạn chế, học sinh khó có thể tự mình tiếp thu rõ ràng kiến thức, hoặc có hiểu bài nhưng chậm hoặc không phù hợp với năng lực của chính bản thân các em, mà lẽ ra các em có thể nhận thức nhanh chóng và cao hơn vì vậy chưa phát huy được tính tích cực chủ động và sáng tạo của người học trong quá trình học tập. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn 4 Việc nghiên cứu và vận dụng các lý thuyết và các phương pháp dạy học hiện đại vào thực tiễn dạy học nói chung và dạy học môn toán ở trường phổ thông đã và đang được rất nhiều các nhà khoa học quan tâm. Một trong các hướng nghiên cứu đó là nghiên cứu để vận dụng lý thuyết về vùng phát triển gần nhất của Vygotsky vào thực tiễn dạy học, trong đó có DH môn toán. Vygotsky quan niệm VPTGN là vùng mà người học có thể tích cực chiếm lĩnh được tri thức với sự giúp đỡ của GV và bạn học khi cần thiết. Do vậy, quá trình DH là quá trình GV thiết kế các VPTGN cho HS, để trong đó họ có thể học tập một cách chủ động và tích cực. Như vậy lý thuyết về VPTGN có thể được nghiên cứu để vận dụng vào DH toán ở trường THPT nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS. Từ những lý do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài “Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số chủ đề hình học không gian ở lớp 11”. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu: 2.1. Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu vận dụng lý thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số chủ đề hình học không gian ở lớp 11 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong quá trình DH góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường THPT. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: - Nghiên cứu lí luận về VPTGN và thực trạng dạy học phần kiến thức “Quan hệ song song và quan hệ vuông góc trong không gian” ở lớp 11 trường THPT. - Kiến thiết VPTGN cho học sinh khi DH chủ đề “Quan hệ song song và quan hệ vuông góc trong không gian” ở lớp 11 trường THPT. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn 5 - Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các VPTGN đã được đề xuất. 3. Giả thuyết khoa học: Nếu kiến thiết được các VPTGN cho HS trong DH chủ đề “Quan hệ song song và quan hệ vuông góc trong không gian” [Hình học 11] một cách hợp lý thì có thể giúp HS tích cực và chủ động trong học tập nội dung này từ đó góp phân fnaang cao chất lượng DH hình học không gian lớp 11 ở trường THPT. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu: 4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu về tâm lý học Vygotsky, nội dung chương trình SGK, SGV, PPCT.... 4.2. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia giáo dục cũng như ý kiến của các thầy cô giáo chuyên sâu về phương pháp giảng dạy, đồng thời cũng tham khảo ý kiến của một số GV phổ thông về luận văn. 4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án đề xuất trong luận văn để kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của nội dung luận văn. 5. Cấu trúc đề tài: Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn gồm có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chương 2: Vận dụng lí thuyết về VPTGN trong dạy học một số chủ đề hình học không gian ở lớp 11 trường THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn 6 Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Một số vấn đề tâm lý học Vygotsky Lev Vygotsky [1896 – 1934] là nhà tâm lý học người Nga đã tạo bước ngoặt, mở ra trang mới cho sự phát triển của tâm lý học nói chung, tâm lý phát triển nói riêng. Cuộc đời khoa học của ông thật hạnh phúc và bất thường trong thế kỉ XX, một thế kỷ đặc trưng bởi sự phát triển như vũ bão của khoa học khi mà nhiều tư tưởng trở nên lỗi thời ngay Hình 1.1. Lev Vygotsky ngày hôm sau chúng ra đời. Trong tâm lý học cũng vậy, rất hiếm trường hợp một công trình nghiên cứu vẫn giữ được tính cấp thiết của mình sau hàng trăm năm, kể từ ngày công bố, như các công trình của Lev Vygotsky. Ngày nay trên thế giới, Lev Vygotsky cùng với J.Piaget là trụ cột của tâm lý học phát triển đương đại, đặc biệt là về lý luận và phương pháp luận tâm lý học. Những cống hiến trên lĩnh vực này, đã đưa ông lên hàng các nhà tâm lý học – nhà lý luận vĩ đại nhất thế kỉ XX. Trong các công trình của mình, ông đã phân tích một cách khoa học sự đóng góp tích cực của các dòng tâm lý học thời kì đó như tâm lý học hành vi chủ nghĩa, tâm lý học phân tâm, tâm lý học Ghestan, phản xạ học, phản ứng học đều có một ý đồ hết sức đáng trân trọng là bằng mọi cách phải đưa tâm lý học phát triển theo phương pháp khách quan. Nhưng các nền tâm lý học vừa nêu đều có một hạn chế chung là chưa tính đến một cách đầy đủ tính xã hội, tính lịch sử của tâm lý con người. Vygotsky đề xuất phải xây dựng nền tâm lý học thực sự của con người làm mô hình dể nghiên cứu và phát triển tâm lý người: coi tâm lý người như một hoạt động, nghĩa là nó cũng có đối tượng, có công cụ, có chủ thể lao động và sản phẩm. Tương tự như trong hoạt động lao động lao động có công cụ lao động, trong hoạt đông tâm lý có công cụ tâm lý [thắt nút để nhớ, dùng hạt ngô Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn 7 để đếm cao hơn nữa là từ ngữ, chữ viết, con số, hình ảnh, hình tượng,…]. Tác phẩm “Công cụ và dấu hiệu” của ông sau này được Leonchiev phát triển, xây dựng thành mô hình cấu trúc vĩ mô của hoạt động bao gồm một bên là hoạt động, hành động, thao tác và một bên là động cơ, mục đích, điều kiện. Vygotsky đưa ra nguyên tắc gián tiếp: các chức năng tâm lý giữ vai trò công cụ trong quá trình con người làm chủ bản thân và tác động vào môi trường. Từ đó, các nhà khoa học đã thực hiện một loạt các công trình nghiên cứu về chú ý, trí nhớ, tư duy,…và công bố trong cuối những năm 20 và đầu những năm 30 của thế kỉ XX. Kết quả nghiên cứu đã cho thấy sự phát triển tâm lý là đi từ các chức năng tâm lý trực tiếp chuyển sang các chức năng tâm lý gián tiếp [ví dụ, từ ghi nhớ trực tiếp chuyển sang ghi nhớ gián tiếp]. Chức năng tâm lý gián tiếp được Vygotsky gọi là các chức năng tâm lý cấp cấp, đặc trưng của con người. Chính trong cơ chế gián tiếp này chứa đựng cả kinh nghiệm lịch sử [thế hệ trước truyền cho thế hệ sau], kinh nghiệm xã hội [người này truyền cho người kia] lẫn kinh nghiệm cá nhân [từng người sáng tạo ra]. Cơ chế gián tiếp được thực hiện bằng các công cụ tâm lý, trong đó tư duy, ngôn ngữ, kí hiệu, trải nghiệm giữ vai trò cực kì quan trọng. Tác phẩm “Ngôn ngữ và tư duy‟‟ của ông được đánh giá rất cao, nó phản ảnh những nội dung cơ bản của tâm lý học Vygotsky. Ông đã khái quát lên rằng chính quá trình phát triển các chức năng tâm lý cấp cao là quá trình từng con người lĩnh hội và phát triển văn hóa. Nguyên tắc phát triển là một nguyên tắc bao trùm trong cuộc sống tâm lý, do đó người ta gọi tâm lý học Vygotsky là tâm lý học lịch sử - văn hóa. Lý thuyết của Vygotsky đã được ứng dụng rộng rãi vào nghệ thuật và cuộc sống. Việc ứng dụng rộng rãi này dựa vào toàn bộ lý luận do ông đề ra, nhất là lý thuyết về sự phát triển nói chung và về “Vùng phát triển gần nhất” nói riêng, trong lý thuyết này ông cho rằng, với sự giúp đỡ của người lớn và Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn 8 với những hình thức tổ chức cho trẻ hoạt động phù hợp, trẻ có thể thể hiện năng lực cao hơn “điểm phát triển dừng” trước đó. Lý thuyết “Thời kì nhạy cảm” của ông lại có ý nghĩa trong việc tổ chức, điều khiển quá trình phát triển trẻ em. Theo ông, ở mỗi tuổi não bộ của trẻ em lại có khả năng tiếp thu nhanh và tốt hơn [so với tuổi khác] đối với một loại tác động nào đó. Lý thuyết này gắn bó với lý thuyết phát triển hệ thống liên chức năng: các chức năng tâm lý bao giờ cũng hoạt động theo hệ thống, trong đó từng lứa tuổi, từng thời điểm của hoạt động, mà một chức năng nào đó giữ vai trò chính – lúc đầu cảm giác, tri giác là chính, sau có thể tư duy là chính. Như vậy, lược qua các công trình nghiên cứu tâm lí học cơ bản của Vygotsky ta nhận thấy: ông là một trong những nhà tâm lí học lỗi lạc, ông là một trong những người đầu tiên đặt nền móng cho việc nghiên cứu tâm lí người, đặc biệt là tâm lí trẻ và ứng dụng nó vào trong cuộc sống, trong đó có giáo dục. Những khái niệm, những nguyên tắc và những lý thuyết mà ông đưa ra là hết sức đúng đắn và còn mãi giá trị cho đến ngày nay. 1.2. Vùng phát triển gần nhất 1.2.1. Khái niệm VPTGN Từ các công trình nghiên cứu của mình Lev Vygotsky nhận thấy khiếm khuyết chủ yếu của các trường phái tâm lý học khách quan đang thịnh hành như: tâm lý học hành vi, phản xạ học,..là đơn giản hoá các hiện tượng tâm lý, theo xu hường sinh lý hoá các hiện tượng đó và bất lực trong việc mô ta một cách phù hợp các biểu hiện cấp cao của tâm lý. Thay vào đó ông tập trung vào khía cạnh xã hội trong quá trình học tập. Một trong những khái niệm cơ bản của trong các nghiên cứu của ông đó là vùng phát triển gần nhất [VPTGN]. Theo ông thì: Vùng phát triển gần nhất [The Zone of Proximal DevelopmentVùng phát triển gần nhất [The Zone of Proximal Development] là vùng được giới Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn 9 hạn giữa trình độ phát triển thực sự của người học được xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một cách độc lập và trình độ phát triển tiềm năng được xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề với sự hướng dẫn, trợ giúp hay hợp tác của người khác. Hình minh họa [11]: Vïng HS cã thÓ lµm VPTGN Vïng HS kh«ng thÓ lµm Häc tËp/ ph¸t triÓn Hình 1.2. Vùng phát triển gần nhất Vygotsky cho rằng vai trò của giáo dục là giúp cho HS có những trải nghiệm trong vùng phát triển gần nhất của mình. Do đó sẽ khuyến khích và nâng cao khả năng học tập cá nhân của mỗi HS [Berk & Winsler, trang 24]. Khi đó thì VPTGN của HS sẽ được mở rộng ra phía vùng HS có thể làm được. Vïng HS cã thÓ lµm VPTGN Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Vïng HS kh«ng thÓ lµm //www.lrc-tnu.edu.vn 10 Hình 1.3. VPTGN sau khi có sự trợ giúp hay hợp tác của ngƣời khác [12]. Ngoài VPTGN có thể là vùng mà HS có thể dễ dàng thực hiện các nhiệm vụ học tập của mình hoặc cũng có thể là vùng mà HS không thể thực hiện được nhiệm vụ học tập của mình ngay cả khi có sự trợ giúp từ người khác. Chẳng hạn dạy cho HS 10 tuổi giải phương trình bậc hai dạng tổng quát. Do vậy, việc dạy học cần tập trung vào VPTGN, ở đó HS không tự mình thực hiện nhiệm vụ nhưng họ có thể làm được nếu có sự trợ giúp từ bên ngoài. Sau khi HS hoàn thành được nhiệm vụ của mình trong VPTGN thì VPTGN này lập tức được mở rộng ra phía mà HS có thể làm được và có thể minh họa bằng hình vẽ bên [Hình 1.3]. 1.2.2. Sự phát triển khái niệm khoa học và khái niệm thông thƣờng ở trẻ em Theo Vygotsky: “Mỗi một từ ẩn tàng một sự khái quát, vì mỗi từ chỉ cả một lớp đối tượng, mà khái quát chính là một thao tác tư duy có dùng từ ngữ. Vì vậy, nghĩa của từ là kết quả của thao tác tư duy và có sản phẩm là sự khái quát” [1]. Vấn đề tư duy và ngôn ngữ chiếm vị trí trung tâm trong các công trình nghiên cứu của Lev Vygotsky. Một trong các công trình nghiên cứu nổi tiếng của Vygotsky là công trình nghiên cứu “Sự phát triển khái niệm khoa học ở trẻ em” [1934], trong tác phẩm này Lev. Vygotsky đã đi đến kết luận về khái niệm khoa học [khái niệm mà trẻ nhận thức có chủ định] và khái niệm thông thường [khái niệm mà trẻ nhận thức một cách ngẫu hứng [kinh nghiệm]]. Theo ông, khái niệm thông thường trong đời sống hằng ngày nảy sinh do gặp trực tiếp sự vật, rồi sau đó mới có ý thức về chính khái niệm và cuối cùng mới có thao tác trừu tượng với khái niệm. Còn khái niệm khoa học không tự tiếp từ chỗ gặp vật thể mà qua trung gian, quá độ [từ khái quát thấp đến khái quát cao…]. Hai khái niệm này có liên quan nội tại và sâu sắc với nhau: phải đạt tới mức phát triển nào đó của các khái niệm thường ngày mới Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn 11 có thể lĩnh hội khái niệm khoa học và nhận biết khái niệm khoa học. Khái niệm thường ngày giúp các khái niệm khoa học có được ứng dụng cụ thể kinh nghiệm. Vygotsky đã vạch ra con đường hình thành chúng như sau: a] Nếu quy ước các tính chất chín muồi và đơn giản hơn là các tính chất cấp thấp, còn các tính chất phát triển muộn, phức tạp hơn, có liên quan đến tính có ý thức và tính có chủ định của khái niệm là các tính chất cấp cao, thì khái niệm thông thường của trẻ phát triển từ dưới lên trên, từ các tính chất đơn giản đến phức tạp hơn, còn khái niệm khoa học phát triển từ trên xuống dưới, từ các tính chất phức tạp, cấp cao đến các tính chất đơn giản, cấp thấp. b] Sự phát triển của khái niệm thông thường và khái niệm khoa học giống như phát triển của tiếng mẹ đẻ so với việc học tiếng nước ngoài. Ở đây, về nguyên tắc là khác nhau, nhưng chúng có quan hệ hỗ trợ nhau. c] Trong hợp tác xã hội với người lớn [giáo viên] trẻ em làm được nhiều hơn khi làm việc độc lập. d] Qua trình hình thành và phát triển các khái niệm khoa học ở trẻ em Về đại thể, trải qua 3 cấp độ: - Cấp độ một: [các em nhỏ trước tuổi học] là cấp độ hỗn độn lộn xộn. - Cấp độ hai: Cấp độ tổ hợp. Sự khái quát tổ hợp bằng một số hình thức khác nhau. Điểm chung của các khái quát tổ hợp là trẻ nhóm các đối tượng dựa vào kinh nghiệm cảm tính trực tiếp và các đối tượng có các liên hệ trực tiếp với nhau. Trong cấp độ tư duy tổ hợp có hai pha: Pha thứ nhất [có tính ổn định và kéo dài] là tổ hợp khái quát dựa trên kinh nghiệm cụ thể, trực quan và thực tiễn của trẻ. Lev Vygotsky gọi pha tổ hợp này là giả khái niệm. Pha thứ hai, quá trình tổ hợp của trẻ dựa trên sự lựa chọn một nhóm đối tượng đã được khái quát, liên kết theo một Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn 12 dấu hiệu chung. Tuy nhiên, các dấu hiệu này thực ra vẫn là bề ngoài. Lev Vygotsky gọi pha này là khái niệm tàng [khái niệm trong khả năng]. - Cấp độ ba: cấp độ khái niệm, nó được xuất hiện khi một loạt dấu hiệu được trừu tượng hóa, được tổng hợp. Ở đây vai trò quyết định trong việc hình thành khái niệm trừu tượng thuộc về từ ngữ. Từ những hình ảnh và các mối liên hệ rời rạc, đến tư duy tổ hợp giả khái niệm, từ khái niệm tiềm tàng trên cơ sở sử dụng từ ngữ làm phương tiện, xuất hiện cấu trúc đặc thù của sự trừu tượng tổng hợp. Đó chính là con đường hình thành khái niệm khoa học ở trẻ em. Mối quan hệ giữa khái niệm thông thường và khái niệm khoa học là mối liên hệ giữa vùng phát triển gần nhất với trình độ phát triển hiện thời trong trí tuệ của trẻ em. Tính có chủ định và tính có ý thức là những tính chất chưa được phát triển đầy đủ của khái niệm thông thường. Trong quá trình hợp tác với người lớn tính chất đó nằm trong vùng phát triển gần nhất, tức là đang được bộc lộ và trở thành hiện thực. Sự phát triển khái niệm khoa học, đòi hỏi một trình độ ngẫu hứng, mà ở đó trong vùng phát triển gần nhất đã xuất hiện tính có ý thức và tính có chủ định. Các khái niệm khoa học cải tổ và nâng các khái niệm thông thường lên cấp cao, tạo ra vùng phát triển gần nhất của chúng: cái mà trẻ hôm nay biết làm trong quá trình hợp tác thì ngày mai có thể thực hiện một cách độc lập. Như vậy, vùng phát triển gần nhất đặc trưng bởi sự khác biệt giữa khả năng mà trẻ có thể tự giải quyết và cái mà nó sẽ làm được nhờ sự giúp đỡ của người lớn, của giáo viên. Từ tất cả những nghiên cứu của Lev Vygotsky về sự phát triển trẻ em đã giúp ông phân biệt trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất trong quá trình phát triển của trẻ và đã khẳng định phương hướng chuẩn đoán sự phát Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn 13 triển và vai trò của dạy học nhằm thúc đẩy tối đa sự phát triển đó: dạy học phát triển. Những vấn đề mà theo ông, có ý nghĩa thực tiễn to lớn. Lev Vygotsky cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyên diễn ra hai trình độ: hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt tới độ chín muồi, còn vùng phát triển gần trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín. Về phương diện thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua tình huống tự trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất cứ sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn trình độ phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, còn nếu tự mình thì đứa trẻ sẽ không thực hiện được. Như vậy, hai trình độ phát triển của trẻ, thể hiện hai mức độ chín muồi của các chức năng tâm lý ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động, vùng phát triển gần nhất hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển mới. Việc chuẩn đoán ra các mức độ phát triển, trước hết liên quan tới sự chuẩn đoán tâm lý và tác động của dạy học. Hai cấp độ chuẩn đoán: đo lường và chuẩn đoán phát triển. Lev Vygotsky cho rằng, các phương pháp nghiên cứu chuẩn đoán hiện thời mới chủ yếu tập trung vào tìm hiểu khả năng độc lập giải quyết bài tập của trẻ em, tức là mới chỉ nhằm vào nhiệm vụ phát hiện trình độ hiện thời. Vì thế nó mới chỉ cho ta biết sự phát triển trong quá khứ và kết quả của sự phát triển trong hiện tại. Việc đo lường này là cần nhưng chưa đủ. Nhà tâm lý học, nếu chỉ giới hạn ở việc xác định cái đã chín muồi mà không tính đến cái đang hình thành và phát triển thì không xác định được sự phát triển của trẻ. Nói cách khác, nhà nghiên cứu không chỉ hướng vào phát hiện trình độ hiện thời mà còn phải phát hiện ra vùng phát triển gần nhất thông qua sự hợp tác giữa trẻ em với nhà nghiên cứu trong quá trình các em giải quyết nhiệm vụ. Nghĩa là, khi làm rõ khả năng của trẻ trong quá tình Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn 14 huống có sự hợp tác, chúng ta sẽ xác định được các chức năng tâm lý đang chín muồi mà trong thời gian gần nhất sẽ phải đạt tới trình độ hiện tại. Theo Lev Vygotsky, nguyên tắc nhằm phát triển vùng phát triển gần nhất cho phép trực tiếp nghiên cứu cái đã quy định sự chín muồi về tâm lý, trí tuệ và điều kiện để chúng được hoàn thiện trong tương lai. Điều này có giá trị thực tiến to lớn trong dạy học phát triển. Ông cho rằng, mọi ý đồ dạy học tách rời sự phát triển, coi hai yếu tố này độc lập với nhau, hoặc cho rằng dạy học trùng khớp với sự phát triển, đều dẫn đến sai lầm, làm hạn chế vai trò của dạy học. Nếu hiểu đúng đắn vấn đề thì dạy học và phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng dạy học không phải là yếu tố đi sau sự phát triển, là điều kiện để bộc lộ nó. Ngược lại, quá trình phát triển không trùng khớp với dạy học, dạy học không đi sau nó mà đi trước nó, quá trình phát triển phải đi liền sau quá trình dạy học, tạo ra vùng phát triển gần nhất. Chỉ có cách dạy học đi trước sự phát triển mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng và thúc đẩy nó. Trong thực tiến phải lưu ý dạy học không được đi quá xa so với sự phát triển, càng không được đi sau nó. Dạy học và phát triển phải cận kề nhau. Đồng thời thấy rằng dạy học là sự hợp tác giữa người dạy và người học. Hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa thầy giáo và học sinh. Chỉ như vậy dạy học mới đạt hiệu quả tối ưu với sự phát triển của trẻ em [1,tr.550-555] 1.2.3. Mối quan hệ giữa sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS và giảng dạy Vấn đề về mối quan hệ giữa phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS và giảng dạy được sơ đồ hóa thành ba nhóm chính sau đây: - Nhóm 1: Các quá trình phát triển của HS không phụ thuộc các quá trình giảng dạy. Theo nhóm lý thuyết này, giảng dạy hoàn toàn là một quá trình bên ngoài bằng một cách nào đó buộc phải ăn khớp với tiến trình phát triển của HS, không có ảnh hưởng gì đến quá trình phát triển và chẳng sử dụng các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn 15 thành tựu của quá trình phát triển, không thúc đẩy và cũng không thay đổi phương hướng phát triển. Phát triển phải hoàn tất các giai đoạn trọn vẹn nào đó, các chức năng nào đó phải chín muồi trước khi trường học bắt tay vào giảng dạy một số chi thức và kỹ năng nhất định cho HS. Các giai đoạn phát triển luôn đi trước các giai đoạn giảng dạy. Giảng dạy bám đuôi phát triển, phát triển luôn đi trước giảng dạy. Riêng chuyện quan niệm như vậy đã tỏ ra sẵn sàng loại bỏ mọi khả năng đặt vấn đề về vai trò của chính việc giảng dạy trong tiến trình phát triển và sự chín muồi của các chức năng nào được tích cực hóa trong tiến trình giảng dạy. Sự phát triển và sự chín muồi của các chức năng đó chỉ lả tiền đề, chứ không phải là kết quả của giảng dạy.Giảng dạy đặt lên trên sự phát triển, vì cơ bản chẳng thay đổi gì trong phát triển. - Nhóm 2 : Giảng dạy chính là phát triển. Đây chính là công thức ngắn gọn và cô đọng nhất nói lên chính bản chất của nhóm lý thuyết này. Thoạt nhìn có thể cho rằng quan điểm này tiến bộ hơn hẳn quan điểm trên, vì nếu nền tảng của quan điểm trên là hoàn toàn tách biệt quá trình giảng dạy khỏi quá trình phát triển, thì quan điểm sau lại coi giảng dạy có ý nghĩa trung tâm trong tiến trình phát triển. Nhưng xem xét kỹ lưỡng ta thấy bề ngoài hai quan điểm có vẻ chống đối, nhưng về điểm chủ yếu hai quan điểm là một và rất giống nhau. Nhưng trong toàn bộ sự giống nhau của hai quan điểm cũng có một điểm khác cơ bản có thể thấy rõ được, nếu ta chú ý tới mối quan hệ thời gian của các quá trình giảng dạy và các quá trình phát triển. Như chúng ta đã thấy ở trên, các tác giả của lý thuyết thứ nhất khẳng định các giai đoạn phát triển đi trước các con đương giảng dạy. Sự chín muồi đi trước giảng dạy. Quá trình học ở trường bám theo đuôi sự hình thành tâm lý. Đối với lý thuyết thứ hai cả hai quá trình giảng dạy và phát triển này bằng nhau và song song với nhau, vì vậy mỗi bước giảng dạy tương ứng với một bước phát triển. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên //www.lrc-tnu.edu.vn