Thiết kế một công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh khỏi lớp 6
Ngày đăng:
16/02/2022
Trả lời:
94693
Lượt xem:
59
Xây Dựng Bộ Công Cụ Đánh Giá Năng Lực Đọc Hiểu Môn Ngữ Văn Của Học Sinh Lớp 10 ThptBạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (4.11 MB, 167 trang ) Show ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI LỜI CAM ĐOAN Luận văn với đề tài Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 10 THPT là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Thúy Nga. Tôi cam đoan các số liệu thống kê, kết quả nghiên cứu là trung thực và chƣa đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu khoa học nào trƣớc đây. Đồng thời luận văn cũng có có sử dụng, kế thừa một số tƣ liệu, số liệu, kết quả nghiên cứu từ đề tài CAT, các sách, giáo trình, tài liệu.... liên quan đến nội dung đề tài. Tác giả luận văn Trần Thị Hoa i LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp, tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự giúp đỡ, hỗ trợ và chỉ dạy tận tình của các thầy cô giáo trong trƣờng Đại học Giáo dục, ĐHQGHN. Tôi xin ghi nhận và gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Nguyễn Thúy Nga, TS. Lê Thái Hƣng đã nhiệt tình hƣớng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn. Trong quá trình học tập, nghiên cứu để có đƣợc một “sản phẩm” nghiêm túc, có giá trị tôi đã học tập đƣợc ở các thầy cô rất nhiều từ phƣơng pháp làm việc đến những kiến thức chuyên môn. Với tôi đó là điều may mắn và hạnh phúc nhất. Qúa trình làm luận văn cũng gặp phải khá nhiều khó khăn nhƣng tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự giúp đỡ. Tôi xin cám ơn bạn bè và đồng nghiệp – là những ngƣời luôn sẵn sàng hỗ trợ tôi, tạo điều kiện để tôi tham gia hoàn thành chƣơng trình đào tạo sau đại học. Cám ơn các thầy cô, các em học sinh trƣờng THPT Khoa học Giáo dục đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành khảo sát cho đề tài. Cảm ơn gia đình và những ngƣời thân yêu đã luôn tin tƣởng, động viên và ủng hộ. Qúa trình thực hiện đề tài luận văn chắc chắn không tránh khỏi những hạn chế nhất định. Tác giả rất mong nhận đƣợc sự đóng góp chân thành của Hội đồng Khoa học, của quý thầy, cô giáo cùng với sự góp ý của bạn bè đồng nghiệp để luận văn hoàn thiện có chất lƣợng tốt hơn. Hà Nội, tháng 12 năm 2019 Trần Thị Hoa ii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................ iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..........................................................................v DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ TRONG LUẬN VĂN.................................. vi DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU TRONG LUẬN VĂN..................................... vii MỞ ĐẦU 1 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu của luận văn ..................................................................2 3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu .................................................2 4. Câu hỏi và giả thiết nghiên cứu ........................................................................2 5. Nội dung nghiên cứu ..........................................................................................3 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................3 7. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của luận văn ........................................................3 8. Bố cục luận văn ..................................................................................................4 CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 5 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ...............................................................5 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu trên thế giới ........................5 1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu của Việt Nam ......................7 1.2. Cơ sở lí luận về vấn đề nghiên cứu ..........................................................13 1.2.1. Các khái niệm liên quan đến đề tài .....................................................13 1.2.1.1. Đọc hiểu .........................................................................................13 1.2.1.2. Năng lực đọc hiểu văn bản .............................................................14 1.2.1.3. Đánh giá và đánh giá năng lực……………………………………….15 1.2.1.4. Đánh giá năng lực đọc hiểu…………………………………………..16 1.2.1.5. Năng lực đọc hiểu trong dự thảo chương trình Ngữ văn THPT ....18 1.2.2. Đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản ..................................................19 iii Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................26 CHƢƠNG 2. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 28 2.1. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu ....................................28 2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu ..........................................................................40 2.3. Mẫu khảo sát ..............................................................................................38 2.4. Thử nghiệm bộ công cụ .............................................................................41 2.4.1. Kết quả thử nghiệm lần 1 ....................................................................... 41 2.4.2. Kết quả thực nghiệm lần 2 ..................................................................... 45 Tiểu kết chƣơng 2 .............................................................................................54 CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..............................................................55 3.1. Kết quả phân tích thành tố năng lực đọc hiểu hình thức ......................55 3.2. Kết quả phân tích thành tố năng lực đọc hiểu nội dung........................59 3.3. Kết quả phân tích thành tố năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng .........62 3.4. Nhận xét về năng lực đọc hiểu .................................................................63 3.5.Tƣơng quan giữa kết quả tự đánh giá và điểm năng lực thu đƣợc thông qua bài trắc nghiệm ..........................................................................................66 3.6.Kết Luận ......................................................................................................69 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................70 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................... Error! Bookmark not defined. PHỤ LỤC iv DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Nghĩa CH Câu hỏi ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội HS Học sinh Nxb Nhà xuất bản THPT Trung học phổ thông TS Thí sinh SGK Sách giáo khoa v DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ BẢNG Bảng 1.1. Năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 THPT .........................................19 Bảng 1.2. Chuẩn (nội dung) năng lực đọc hiểu văn bản ...........................................24 môn Ngữ văn lớp 10 ..................................................................................................24 Bảng 1.3. Tiêu chí đánh giá chất lƣợng câu hỏi và bài test .....................................36 theo mô hình IRT ......................................................................................................36 Bảng 3.1. Bảng thống kê mô tả và tần số thành tố năng lực đọc hiểu hình thức .....55 Bảng 3.2. Bảng Kết quả câu hỏi minh họa................................................................57 Bảng 3.3. Bảng thống kê mô tả, tần số năng lực đọc hiểu nội dung .........................59 Bảng 3.4. Bảng kết quả một số câu hỏi minh họa .....................................................61 Bảng 3.5. Bảng thống kê mô tả, tần số năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng ...........62 Bảng 3.6.. Bảng kết quả một số câu hỏi đọc hiểu mở rộng ......................................63 Bảng 3.7. Bảng thống kê mô tả giá trị TB của từng thành tố ...................................64 Bảng 3.8 Bảng so sánh tƣơng quan giữa các thành tố ..............................................64 Bảng 3..9. Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu hình thức 66 Bảng 3.10. Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu nội dung 66 Bảng 3.11. Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu mở rộng 68 Bảng 3.12. Bảng kết quả so sánh tƣơng quan giữa điểm TB của bài khảo sát với điểm tự đánh giá của học sinh ...................................................................................68 BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu hình thức ...........................56 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu nội dung.............................60 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng ...............63 vi DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Mô hình đọc hiểu văn bản ......................... Error! Bookmark not defined. Hình 1.2. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản ..........................................................20 Hình 1.3. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản ..........................................................21 Hình 1.4. Kỹ năng của năng lực đọc hiểu .................................................................22 Hình 1.5. Cấp độ năng lực đọc hiểu (OECD, …) .....................................................23 Hình 2.1: Kết quả chạy phần mềm IATA đề thử nghiệm 101. .................................42 Hình 2.2.Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 35 ...............................................42 Hình 2.3. Biểu đồ chất lƣợng câu hỏi số 20 ..............................................................43 Hình 2.4. Biểu đồ minh họa nhóm câu hỏi chƣa tốt .................................................44 Hình 2.5. Biểu đồ phân bố điểm mã đề 101 ..............................................................44 Hình 2.6.Biểu đồ phân bố chuẩn mã đề 101 .............................................................45 Hình 2.8 . Kết quả phân tích sự phù hợp với lý thuyết IRT (items fit) và các tham số (tóm lƣợc) 46 Hình 2.9 Phân bố điểm năng lực và hàm thông tin của đề thi theo lý thuyết IRT ....47 Hình 2.10.Biểu đồ phân bố điểm thử nghiệm lần 2 ..................................................47 Hình 2.11.Biểu đồ cho thấy mức độ phù hợp với mô hình IRT ...............................48 Hình 2.12.Biểu đồ phân bố chuẩn của đề thi ............................................................48 Hình 2.13 Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 19 .............................................49 Hình 2.14: Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 37 ............................................50 Hình 2.15: Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 34 ............................................52 Hình 2.16: Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 1 ..............................................53 Hình 2.17: Phân bố độ khó câu hỏi và năng lực thí sinh ..........................................53 vii MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Thế giới đang ngày càng phát triển, để có thể hội nhập chúng ta cần những thay đổi về mọi mặt. Bên cạnh những sự đổi thay trong nền kinh tế, văn hóa và xã hội, những yêu cầu mới với công dân toàn cầu trong thế kỉ tri thức buộc nền giáo dục chúng ta cần phải có những thay đổi phù hợp. Dựa trên việc đánh giá những mặt đƣợc và chƣa đƣợc của nền giáo dục quốc dân, Đảng đã ban hành nghị quyết 29 về đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục, trong đó nhấn mạnh đến mục tiêu đào tạo năng lực cho ngƣời học ở mọi trình độ. Nghị quyết cũng khẳng định cần tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hƣớng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của ngƣời học. Đặc biệt cần đổi mới chƣơng trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất ngƣời học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy ngƣời, dạy chữ và dạy nghề (Nghị quyết 29 đổi mới toàn diện nền giáo dục). Tƣ tƣởng chỉ đạo này của Đảng phù hợp với xu thế chung của nền giáo dục trên thế giới, chuyển từ việc tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Hiện nay ở các nƣớc tiên tiến và phát triển, có 8 năng lực đƣợc sử dụng và nhấn mạnh: Tƣ duy phê phán, tƣ duy logic; Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; Tính toán, ứng dụng số; Đọc-viết; Làm việc nhóm - quan hệ với ngƣời khác; Công nghệ thông tin- truyền thông; Sáng tạo, tự chủ; Giải quyết vấn đề. Ở Việt Nam, các nhà giáo dục đang đề xuất có những năng lực nhƣ: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực đọc hiểu, năng lực sáng tạo, năng lực quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông cho định hƣớng đổi mới nền giáo dục. Trong đó năng lực đọc hiểu rất cần thiết cho ngƣời học. Năng lực này đƣợc hình thành qua hầu hết các môn học, nhƣng thể hiện rất rõ nét trong môn Ngữ văn. Trong môn Ngữ văn, dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực học sinh, hƣớng đến ngƣời học là chủ yếu, đang đƣợc sự quan tâm của rất nhiều ngƣời, của giới nghiên cứu trong và ngoài nƣớc. 1 Trong chƣơng trình đào tạo trung học phổ thông, môn Ngữ văn là một môn học chính bắt buộc đối với tất cả các em học sinh vì vậy việc áp dụng đánh giá môn học này rất thuận lợi cho việc triển khai đánh giá bƣớc đầu nghiên cứu. Với những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn vấn đề “Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT” để làm đề tài luận văn thạc sĩ, chuyên ngành Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục của mình. Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần vào quá trình đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT nói chung và học sinh lớp 10 nói riêng; đồng thời nâng cao kỹ năng của giáo viên trong việc thiết kế công cụ đánh giá năng lực dùng để kiểm tra kết quả học tập của các em học sinh. 2. Mục đích nghiên cứu của luận văn Mục đích: luận văn xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh THPT qua việc thiết kế tiêu chí đánh giá, xây dựng bộ công cụ trắc nghiệm (bài kiểm tra trắc nghiệm) dựa trên 3 bậc của thang đánh giá và tiến hành thực nghiệm. 3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Bộ công cụ trắc nghiệm đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT. 3.2. Khách thể nghiên cứu Hoạt động đánh giá kết quả thực hành phần đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10. 3.3. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu: học sinh lớp 10 THPT Khoa học Giáo dục. Thời gian khảo sát: cuối HKI năm học 2018-2019, và cuối HKI 2019- 2020 (đầu vào học sinh nhƣ nhau) tại trƣờng THPT Khoa học Giáo dục. 4. Câu hỏi và giả thiết nghiên cứu 4.1. Câu hỏi nghiên cứu 2 Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 10 thông qua môn Ngữ Văn có thể đƣợc biểu hiện ra bên ngoài bằng những tiêu chí/ chỉ báo nào? Bộ công cụ đánh giá đƣợc các năng lực đọc hiểu nào của học sinh lớp 10? Bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT đƣợc xây dựng có độ tin cậy và độ giá trị cao không? Có thể đánh giá chính xác, khách quan năng lực này bằng một bài kiểm tra dƣới dạng trắc nghiệm đƣợc không? 4.2. Giả thiết nghiên cứu Năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT có thể đánh giá khoa học bằng bài trắc nghiệm đƣợc thiết kế bám sát bảng mô tả các cấp độ năng lực đọc hiểu chính xác. 5. Nội dung nghiên cứu - Nội dung 1: Nghiên cứu tài liệu trong và ngoài nƣớc để nắm đƣợc những vấn đề cơ bản liên quan đến đọc hiểu, làm rõ khái niệm năng lực đọc hiểu và phƣơng pháp đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh THPT. - Nội dung 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT dựa trên những tiêu chí nhất định. - Nội dung 3: Thử nghiệm bộ công cụ nhằm kiểm nghiệm độ giá trị, độ tin cậy... và tiến hành khảo sát trên một mẫu nhất định nhằm đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT tại trƣờng khảo sát. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Luận văn sử dụng tổng hợp các phƣơng pháp nghiên cứu: phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu, phƣơng pháp hỏi ý kiến chuyên gia, phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm, phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp điều tra xã hội học. 7. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của luận văn - Về mặt lí luận: đề tài đã cập nhật, hệ thống hóa các thành tựu nghiên cứu về năng lực đọc hiểu cho học sinh, đặc biệt trong môn Ngữ văn; trình bày các quan niệm về năng lực đọc hiểu, phân tích và chỉ ra vai trò quan trọng của cấu trúc này trong đọc hiểu môn Ngữ văn. Đồng thời luận văn cũng hƣớng đến việc xây dựng bộ công cụ 3 đánh giá năng lực đọc hiểu theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh, góp phần đổi mới trong đánh giá học sinh. - Về mặt thực tiễn: luận văn đã làm rõ các cấp độ của năng lực đọc hiểu, giúp giáo viên dễ dàng hơn trong việc đánh giá năng lực của học sinh. Đề tài cũng đã đã xây dựng đƣợc bộ câu hỏi trắc nghiệm đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn lớp 10 giúp bản thân học sinh tự đánh giá năng lực bản thân và hào hứng hơn với hình thức kiểm tra đánh giá mới trong môn học. 8. Bố cục luận văn Luận văn ngoài Phần mở đầu và Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ Lục thì Nội dung chính gồm có 3 chƣơng sau đây: Chƣơng 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu và cơ sở lí luận Chƣơng 2: Phƣơng pháp và tổ chức nghiên cứu Chƣơng 3: Đánh giá kết quả nghiên cứu 4 CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu trên thế giới Trên thế giới có rất nhiều nghiên cứu liên quan đến đọc hiểu, năng lực đọc hiểu cũng nhƣ những phƣơng pháp dạy học đọc hiểu để nâng cao chất lƣợng giáo dục nói chung và trong môn Ngữ văn nói riêng. Thành tựu đạt đƣợc là những nghiên cứu mang tính cấp thiết. Điều đó cho thấy sức hấp dẫn của vấn đề nghiên cứu cũng nhƣ tâm lực của các nhà nghiên cứu thể hiện qua những công trình của mình. Theo P. David Pearson trong The Roots of Reading Comprehension Instruction (Nguồn gốc của việc đọc hiểu hướng dẫn Hướng dẫn, Sổ tay nghiên cứu về đọc hiểu) đã phân chia lịch sử nghiên cứu đọc hiểu và việc dạy đọc hiểu (một cách tƣơng đối) thành ba giai đoạn. Mỗi giai đoạn đều gắn với những quan niệm khác nhau về hiểu và dạy học đọc hiểu. Quan niệm này có sự thay đổi theo thời gian dựa trên những cuộc cách mạng nhận thức của con ngƣời. Đặc biệt, ứng với từng giai đoạn khác nhau, nội dung nghiên cứu về đọc hiểu cũng có những đặc trƣng riêng, gắn với sự phát triển đa dạng của các lĩnh vực nhƣ lí thuyết tâm lí, ngôn ngữ, giáo dục học, lí luận văn học và tác động tới quá trình dạy học đọc hiểu trong nhà trƣờng. Nghiên cứu đã góp phần quan trọng đóng góp vào những công trình nghiên cứu lớn về đọc hiểu. Nhà tâm lý học Edmund Burke Huey với công trình Khía cạnh tâm lí và sư phạm của hoạt động đọc (The psychology and pedagogy of reading, 1908) và Edward Thorndike với bài báo Đọc là suy luận: Nghiên cứu các lỗi khi đọc VB (Reading as reasoning: A study of mistakes in paragraph reading, 1917, Journal of Educational Psychology) cũng là những nỗ lực nghiên cứu đầu tiên về quá trình đọc hiểu. Cả hai nhà nghiên cứu đã khởi xƣớng và đặt nền móng cho quan điểm đọc là quá trình kiến tạo tích cực. Huey khẳng định đọc chính là quá trình tạo nên ý nghĩa từ những “dấu vết” mà tác giả để lại trên văn bản. Còn Thorndike cho rằng “đọc văn 5 bản giống như giải quyết một vấn đề toán học. Nó bao gồm việc chọn lựa được các nhân tố đúng trong tình huống và kết nối chúng trong những mối quan hệ thích hợp, trong đó cần xác định được chính xác vai trò/tầm ảnh hưởng của từng nhân tố”. Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu ở Liên Xô cũng đƣợc chú ý và đạt đƣợc nhiều thành tựu đáng kể. Một trong những nghiên cứu mở đầu là vào năm 1976, A. Primacốpxki cho ra mắt cuốn Phương pháp đọc sách, ông đã khẳng định một trong những nét đẹp của tác phẩm văn học chính là vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ của ngôn ngữ và đời sống. A.Prima-cốp-xki còn nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung cần hiểu trong quá trình đó. Ông viết “đọc sách, điều đó bản thân nó chưa có ý nghĩa gì hết. Đọc sách gì và hiểu những điều đọc được như thế nào đó mới là điều chủ yếu. Không phải một lúc đọc tác phẩm văn chương là có thể hiểu ngay.” Tác giả tìm hiểu khá sâu về đọc hiểu để đƣa ra phƣơng pháp giúp cho ngƣời đọc nâng cao năng lực của mình “Phải có thời gian và phải có luyện tập qua thực hành đọc và hiểu sâu ngôn ngữ của nó, hiểu nguồn gốc, quá trình phát triển và biến đổi ý nghĩa của từng từ và đoản ngữ liên quan đến trình độ cao của ngôn ngữ người đọc”. Miriam Alfassi với bài báo Đọc để học-những ảnh hưởng của sự hướng dẫn chiến lược kết nối đối với học sinh trung học đăng trên tạp chí The Jounral of Education Research, Bloomington 2004 đã đƣa ra kết quả của hai quá trình nghiên cứu liên tục, kiểm tra hiệu quả hai mô hình hƣớng dẫn chiến lƣợc đọc kết nối. Kết quả của nghiên cứu này khẳng định rằng chiến lƣợc đọc kết nối đã mang lại nhiều lợi ích trong việc cung cấp cho học sinh những phƣơng tiện giúp họ áp dụng tiến trình nhận thức logic trong đọc hiểu. Đặc biệt lý thuyết về đọc hiểu và dạy đọc hiểu đã đƣợc quan tâm và nghiên cứu từ rất sớm ở các nƣớc Âu Mỹ với công trình của các nhà nghiên cứu nhƣ K. Goodman (1970), A. Pugh (1978), L. Baker A. Brown (1984), … Trong những năm cuối thế kỉ XX và đến thế kỉ XXI, trên các tạp chí ở Mĩ đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về dạy đọc hiểu trong nhà trƣờng phổ thông. Phần lớn các công trình này đều tập trung đề xuất các giải pháp cải thiện năng lực đọc hiểu của học sinh hƣớng đến việc chiếm lĩnh tác phẩm văn chƣơng một cách tích cực và chủ 6 động. Đồng thời tìm kiến các biện pháp để hình thành thái độ học tập sáng tạo để hƣớng đến đọc hiểu theo định hƣớng phát triển năng lực. Công trình lớn nhất đánh giá về năng lực đọc hiểu của học sinh trong mọi vấn đề chính là chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) vào năm 2002. Theo kết luận của PISA, định nghĩa về đọc và đọc hiểu (reading and reading literacy) có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội. Vì vậy khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc đọc hiểu. Cách đánh giá trình độ đọc và biết đọc của PISA không dựa vào các yêu cầu và chuẩn chƣơng trình của môn học tiếng trong nhà trƣờng phổ thông các nƣớc mà xuất phát từ yêu cầu của xã hội đối với hệ thống giáo dục, những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống tƣơng lai... nhƣng những yêu cầu của PISA có mối quan hệ rất mật thiết với việc dạy học tiếng và giáo dục ngôn ngữ trong nhà trƣờng phổ thông. Việc nghiên cứu nội dung và cách thức đánh giá trình độ đọc của PISA cũng cho thấy rất rõ những nội dung cần bổ sung và điều chỉnh trong việc dạy học tiếng Việt nói riêng và giáo dục ngôn ngữ nói chung của nhà trƣờng Việt Nam hiện nay. Đặc biệt, chƣơng trình đánh giá PISA còn đạt đƣợc rất nhiều thành tựu khác nhƣ PISA: Sample Questions in Reading- OECD, The PISA 2003- Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and Problem solving. Knowledge and Skills – OECD, PISA 2003 - Technical Report- OECD, PISA 2006 - Science Competencies for Tomorrow’s World ( Volum1- Analysis) - OECD, Assessing Scientific reading and Mathematical Literacy (A Framework for PISA- 2006) – OECD. Những nghiên cứu trên thế giới đã đƣa ra rất nhiều quan niệm về năng lực đọc hiểu, đánh giá năng lực đọc hiểu trong các môn học cũng nhƣ trong môn Ngữ Văn. Tuy nhiên những nghiên cứu này vẫn chƣa đƣa ra đƣợc bản chất của năng lực đọc hiểu trong từng môn học hoặc trong một lĩnh vực cụ thể. Đặc biệt các nghiên cứu cũng chƣa hƣớng đến việc đánh giá năng lực đọc hiểu một cách chính xác để hƣớng đến phát triển năng lực toàn diện của học sinh. 1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu của Việt Nam 7 Ở Việt Nam, đọc hiểu là một trong những vấn đề nghiên cứu đƣợc quan tâm của các nhà giáo dục. Xuất hiện sớm nhất và tạo tiền đề cho những nghiên cứu sau này về đọc hiểu là cuốn sách Dạy học tập đọc ở tiểu học, Nxb Giáo dục, năm 2001 của Lê Phƣơng Nga. Cuốn sách đã đề cập đến tất cả các vấn đề về kĩ năng đọc, về lí luận đến các phƣơng pháp dạy đọc và các dạng bài tập rèn kĩ năng đọc. Có thể nói, nghiên cứu này đã đánh dấu bƣớc quan trọng trong nghiên cứu về đọc hiểu ở nƣớc ta. Tiếp nối ngay sau đó (năm 2002), trong cuốn Dạy học đọc hiểu ở tiểu học, Nguyễn Thị Hạnh đã trình bày khá thuyết phục về cơ sở của việc dạy đọc hiểu. Nhƣng tác giả lại không đề cập đến những vấn đề lí luận cần làm rõ khi dạy học đọc hiểu nhƣ khái niệm về hiểu, đọc hiểu, nội dung đọc hiểu văn bản nói chung để đi vào phân tích bản chất của việc dạy học đọc hiểu là dạy một kỹ năng học tập và phân biệt bản chất của đọc hiểu với bản chất của dạy học đọc hiểu. Công trình nghiên cứu này cũng đã có nhiều đóng góp cụ thể để tìm hiểu về Tiếng Việt nói chung và việc đọc hiểu văn bản nói riêng. Nguyễn Thái Hòa với bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu đăng trên tạp chí thông tin khoa học sƣ phạm số 8, năm 2004 đã đƣa ra những kết luận cho thấy tầm quan trọng, ý nghĩa cấp thiết liên quan đến đọc hiểu. Tác giả đã khẳng định: “Đọc đúng, hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một yêu cầu cấp thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn dập như vũ bão hiện nay.” Liên hệ với thực tế phát triển của xã hội, tác giả hiểu rõ hơn về vai trò của đọc hiểu để khẳng định chắc chắn “Vì vậy dạy đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường”. Đây là một trong những nghiên cứu thể hiện rất rõ quan điểm riêng của tác giả về đọc hiểu và đƣa ra khái niệm “Đọc hiểu là hành vi ngôn ngữ, là một kĩ năng tích hợp”. Ông đã phân chia đọc hiểu thành những kỹ năng nhỏ hơn là kỹ năng đọc và kỹ năng hiểu nhƣng việc phân chia cũng chƣa có sự thống nhất trong chính bài báo. Nguyễn Trọng Hoàn cũng là một trong những tác giả rất quan tâm đến những nghiên cứu về đọc hiểu và đã trình bày những quan niệm của riêng mình có ảnh hƣởng đến việc dạy và học văn ở trƣờng THPT trong bài báo Một số ý kiến về đọc 8 hiểu văn bản Ngữ văn ở trường phổ thông, tạp chí Giáo dục, số 143 [23]. Nghiên cứu có những điểm gặp gỡ và đồng tình với quan niệm “hiểu vừa là nguyên nhân, vừa là mục đích của việc đọc. Nếu đọc mà không hiểu thì không phải là quá trình đọc. Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắc chắn nội hàm của khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu”. Ảnh hƣởng trực tiếp đến việc phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh THPT chính là các bài viết và bộ sách giáo khoa THPT nâng cao của Trần Đình Sử. Trong bộ sách này, tác giả đã trình bày rất rõ các nội dung, mục đích, yêu cầu, điều kiện đọc hiểu, các giai đoạn đọc hiểu, phƣơng pháp đọc hiểu văn bản nói chung và văn bản văn học nói riêng. Thông qua những nghiên cứu của mình, ông khẳng định đọc hiểu vừa là văn hóa đọc cần thiết đối với mọi ngƣời đồng thời phƣơng pháp đọc hiểu trong đổi mới để phát triển năng lực cho học sinh là vô cùng quan trọng và cần thiết. Điều đó có tác dụng to lớn, góp phần thay đổi và phát triển quan niệm về dạy học đọc hiểu trong chƣơng trình học môn Ngữ văn hiện nay. Nguyễn Ngọc Thúy trong bài viết Đề xuất cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản tự sự trong chương trình ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực là một trong những nghiên cứu hữu ích về một kiểu văn bản cụ thể trong môn Ngữ văn, biến những lí thuyết về đọc hiểu trở nên thiết thực và gần gần gũi hơn. Nghiên cứu đã đạt đƣợc kết quả những kết quả nhất định, đóng góp vào việc tìm hiểu về năng lực đọc hiểu cho học sinh. Tác giả đã đƣa ra những tiêu chí để có thể nhận diện năng lực đọc hiểu văn bản tự sự, sau đó đi phân tích cấu trúc của năng lực đọc hiểu và đề xuất hệ thống các yếu tố cấu thành của năng lực cùng với những chỉ số hành vi cụ thể để nâng cao năng lực đọc hiểu nói chung trong môn Ngữ văn. Nhận thấy thực tế việc dạy học đọc hiểu của giáo viên và học sinh cần phải có những văn bản bổ sung bên cạnh những văn bản trong sách giáo khoa để cung cấp kiến thức cần thiết cũng nhƣ làm rõ những vấn đề liên quan, Nguyễn Phƣớc đã cho đóng góp công tình nghiên cứu Sử dụng văn bản bổ sung trong dạy học đọc hiểu. Tác giả bài viết cũng đã đƣa ra một số ý kiến về vấn đề sử dụng những văn bản bổ sung nhƣ thế nào nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu cho học 9 sinh. Nhƣng ông cũng chƣa đề cập đến việc làm sao để nhận biết và đánh giá chính xác những văn bản bổ sung có giá trị tin cậy nhƣ thế nào để hƣớng đến phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh cũng nhƣ chƣa đƣa ra đƣợc những phƣơng pháp đánh giá cụ thể. Trong những công trình của mình, các nhà nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt Nam nhận thức, phân tích làm sáng tỏ bản chất phức tạp của hoạt động đọc hiểu ở nhiều bình diện nhƣ bình diện nhận thức, bình diện tâm lí, bình diện văn hóa, bình diện sƣ phạm. Đọc hiểu còn đƣợc xem xét qua các góc độ khác nhau nhƣ: những khái niệm then chốt về đọc hiểu; phản ứng và đáp ứng trong quá trình đọc hiểu; mô hình lí thuyết đọc hiểu văn bản; chiến lƣợc đọc hiểu; kĩ thuật đọc hiểu …; chiến lƣợc đọc hiểu, các hình thức đọc hiểu, các cấp độ đọc hiểu, kĩ năng đọc hiểu; đọc hiểu và dạy đọc hiểu. Nhƣng những nội dung dạy học đọc hiểu đƣợc quan tâm nhiều nhất chính là đọc hiểu các tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng phổ thông, một dạng đọc hiểu vô cùng phức tạp và đặc biệt. Tuy nhiên những nghiên cứu đƣa ra “hầu như chưa được nghiên cứu công phu, thích đáng và có được những kết luận tin cậy” [28, tr. 14]. Bên cạnh đó các tác giả cũng khẳng định ở dạng đọc hiểu này, vai trò sáng tạo, tích cực của ngƣời đọc (chủ yếu là các bạn đọc học sinh), đƣợc làm rõ qua nhiều ý kiến khác nhau của các nhà nghiên cứu: “Bản chất của hoạt động đọc - hiểu văn là quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản” [28, tr. 24]. Qúa trình đọc hiểu văn chƣơng cũng đƣợc phân chia để tìm hiểu bản chất của vấn đề “đọc văn chương là đọc cái chủ quan của người viết bằng cách đồng hóa tâm hồn, tình cảm, suy nghĩ của mình vào trang sách” [28, tr. 25]; “hiểu tác phẩm văn chương là phát hiện ra và đánh giá mối quan hệ hữu cơ giữa các tầng cấu trúc trên, trong tính chỉnh thể và toàn vẹn của tác phẩm” [28, tr. 27]. Các tác giả cũng đặt đọc hiểu văn bản văn trong trong những mối quan hệ giữa ngƣời đọc với tác phẩm: “Mỗi lần đọc, mỗi cách đọc chỉ là một chặng trên con đường chạy tiếp sức của biết bao độc giả để đến với tác phẩm… Mọi người đọc đều có cơ hội bình đẳng như nhau trong trò chơi tìm nghĩa. Không ai có tiếng nói cuối cùng. Không ai là duy 10 nhất đúng. Tác phẩm ngày càng giàu có lên trong tình yêu văn học của mọi người” [43, tr. 6]. Một trong những vấn đề quan trọng của đọc hiểu và liên quan đến dạy đọc hiểu văn bản chính là chiến thuật đọc hiểu. Khái niệm này vốn là một nội dung rất quan trọng trong nghiên cứu về đọc hiểu. Đã có rất nhiều tác giả nhắc tới nhƣ Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thái Hòa nhƣng phải tới công trình “đọc hiêu và chiến thuật đọc hiểu trong nhà trường phổ thông” [29], khái niệm này mới đƣợc làm rõ một cách hệ thống. Tác giả Phạm Thị Thu Hƣơng đã thể hiện quan niệm về chiến thuật đọc hiểu và đƣa ra hệ thống mƣời chiến thuật cùng cách sử dụng trong đọc hiểu: đánh dấu và ghi chú bên lề; tổng quan về văn bản; cộng tác ghi chú; cuộc giao tiếp văn học; câu hỏi kết nối tổng hợp; mối quan hệ hỏi đáp; mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức; đọc suy luận; nhân vật mong muốn, nhƣng…; cuốn phim trí óc. Nhìn chung, lĩnh vực nghiên cứu đọc hiểu trong nƣớc vẫn cần thêm nhiều công trình nghiên cứu sâu rộng cả ở phƣơng diện lí thuyết và thực tiễn. Mặc dù vậy, phải khẳng định, trong vòng hơn một thập kỉ qua, với sự đóng góp tích cực của những tác giả tiêu biểu nhƣ Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Thái Hòa, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hƣơng, Nguyễn Thị Hồng Nam…cùng với một số nhà nghiên cứu khác,. Nhƣ đã khẳng định, “diện mạo” của đọc hiểu trong khoa học giáo dục đã đƣợc xác định rõ nét ở các quan niệm và đƣờng hƣớng lí thuyết cơ bản, tuy nhiên vẫn cần thêm nhiều công trình nghiên cứu sâu rộng. Đặc biệt những nội dung nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt Nam gắn chặt với hoạt động đọc hiểu trong nhà trƣờng phổ thông vì vậy, sẽ tiếp tục đƣợc làm rõ trong nội dung về vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh. Tuy nhiên những nghiên cứu trƣớc đây cũng chƣa đi sâu đánh giá năng lực đọc hiểu một cách cụ thể, khoa học bằng những bộ công cụ đƣợc xây dựng, thiết kế dựa trên những tiêu chí cụ thể về năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn. Vì vậy chúng tôi lựa chọn đề tài Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản cho lớp 10 bậc THPT. 11 12 1.2. Cơ sở lí luận về vấn đề nghiên cứu 1.2.1. Các khái niệm liên quan đến đề tài 1.2.1.1. Đọc hiểu Có nhiều quan niệm khác nhau về đọc hiểu tác phẩm từ trƣớc đến nay. Và trong khoảng hơn một thập kỉ trở lại đây, thuật ngữ đọc hiểu đã đƣợc đƣa vào các trƣờng học và trở nên khá quen thuộc với học sinh, đặc biệt là học sinh THPT. Khái niệm về đọc hiểu (Reading Comprehension) đƣợc phát biểu bởi các nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam. Trong số các định nghĩa về đọc hiểu, phải kể tới định nghĩa của PISA. PISA đã giải thích: “Đọc thường được hiểu một cách đơn giản là giải mã, thậm chí chỉ là đọc thành tiếng, trong khi mục đích của kì khảo sát này là để đo trình độ đọc ở mức độ sâu rộng hơn. Hay “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân” (PISA, 2012). Nguyễn Thanh Hùng cũng đƣa ra những quan niệm riêng: “Đọc – hiểu là khái niệm bao trùm có nội dung quan trọng trong quá trình dạy học văn”; “Đọc hiểu là mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ ra năng lực văn của người đọc” [28, tr. 34-35]. Chỉ ra một số nội dung then chốt của việc đọc, Trần Đình Sử khẳng định: “đọc là quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản”, phải dựa vào tính tích cực của chủ thể và tác động qua lại giữa chủ thể và văn bản; những khái niệm đa dạng và phong phú về đọc hiểu đều đƣợc tác giả đƣa ra và lí giải cụ thể: “đọc là quá trình giao tiếp và đối thoại với người tạo ra văn bản”; “đọc là quá trình tiêu d ng văn hóa văn bản”; “đọc là quá trình tạo ra các năng lực người”. Còn “Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình” [44, tr. 10]. Nguyễn Thị Hạnh với những hiểu biết và nghiên cứu sâu về đọc hiểu, dựa trên cơ sở ngôn ngữ học, cho rằng “đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người 13 đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiểu là hoạt động cho mình” [16, tr. 26]. Khi tìm hiểu kỹ và có những đánh giá từ mọi mặt chúng ta có thể thấy dù nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt lõi của khái niệm đọc hiểu, đó là: Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức. Đối tƣợng của đọc hiểu là ý nghĩa của văn bản. Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tƣơng tác giữa ngƣời đọc và văn bản. Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân ngƣời đọc với môi trƣờng sống để mỗi ngƣời đọc học tập và làm việc chuyên môn, duy trì cuộc sống. Nhƣng trong đề tài nghiên cứu chúng tôi quan niệm: Đọc hiểu là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản; là quá trình nhận thức, quá trình tư duy; là quá trình phản hồi, sử dụng văn bản. Cụ thể đó chính là quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó, sau đó tiếp nhận và phân tích, lí giải ý nghĩa của văn bản, đọc ra những biểu tƣợng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của ngƣời đọc, kiến tạo ý nghĩa cho văn bản, từ đó dẫn đến sự thay đổi về nhận thức, tƣ tƣởng, tình cảm của ngƣời đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản trong từng thời đại khác nhau. 1.2.1.2. Năng lực đọc hiểu văn bản Trong chƣơng trình đánh giá PISA 2009 - vòng khảo sát mà đọc hiểu đƣợc coi là lĩnh vực trọng tâm - đã định nghĩa: “Năng lực đọc hiểu là sự hiểu, sử dụng, phản ánh và gắn kết với các văn bản viết nhằm đạt được các mục tiêu đọc, phát triển hiểu biết và tiềm năng của người đọc cũng như nhằm tham gia vào xã hội”. (….) Năng lực đọc hiểu là một phạm vi rộng, bao gồm các năng lực nhận thức với nhiều cấp độ, từ việc giải mã cơ bản đến việc hiểu ý nghĩa các từ, các cấu trúc, đặc điểm về ngữ pháp, về ngôn ngữ ở cấp độ rộng hơn, về văn bản, cho đến việc hiểu biết về thế giới. Nó cũng bao gồm cả những năng lực siêu nhận thức: sự hiểu biết về nhiều chiến thuật thích hợp và khả năng sử dụng chúng trong quá trình xử lí các văn bản. Các năng lực siêu nhận thức được huy động khi người đọc nghĩ về hoạt động đọc của họ, giám sát và điều chỉnh nó để phù hợp với một mục tiêu cụ thể”. 14 Từ việc xác định bản chất, đặc trƣng của năng lực (thể hiện qua hoạt động, đem lại hiệu quả trong bối cảnh cụ thể) và hoạt động đọc hiểu (quá trình tƣơng tác tích cực, tạo nghĩa), kết hợp vận dụng các định nghĩa trên, chúng tôi đồng ý với quan niệm của Snow, C. (2002), Reading for Understanding: Năng lực đọc hiểu văn bản là sự tương tác tích cực với văn bản bằng các hoạt động nhận thức và siêu nhận thức, tạo nên những hiểu biết, phản hồi, sử dụng đối với văn bản trong bối cảnh cụ thể nhằm đạt được các mục tiêu đọc và tự phân tích các tiềm năng của bản thân. Năng lực đọc hiểu trong quan niệm của chúng tôi nhấn mạnh bản chất năng lực trong hoạt động đọc hiểu nhƣ quan niệm của PISA. Có thể hiểu sự tƣơng tác với văn bản ở đây thể hiện bản chất năng động của hoạt động đọc hiểu với vai trò chủ động trong mối quan hệ với ngƣời đọc cũng nhƣ tầm quan trọng của văn bản - có tác dụng gợi mở giúp ngƣời đọc sáng tạo bằng chính những thông tin tiếp nhận đƣợc thông qua hình thức. Vì vậy, đọc hiểu phải là quá trình đồng thời vừa rút ra nội dung vừa xây dựng ý nghĩa từ văn bản đọc hiểu để qua đó ngƣời đọc có thêm kiến thức và trải nghiệm cho chính bản thân mình. Kết quả sẽ cho thấy ngƣời đọc có năng lực phải có mức độ tƣơng tác tích cực với văn bản. Họ cần phải huy động tất cả các kiến thức, kĩ năng, thái độ có liên quan, hay đƣợc kích hoạt tối đa các nguồn lực trong hoạt động nhận thức và siêu nhận thức nhằm tạo nên những hiểu biết, phản hồi, sử dụng đối với văn bản trong bối cảnh cụ thể để đạt đƣợc các mục tiêu đọc. Cụ thể hoạt động nhận thức bao gồm việc giải mã, tái tạo, hình dung, tƣởng tƣợng, phân tích, tổng hợp…Hoạt động siêu nhận thức bao gồm việc tự nhận thức về hoạt động đọc, biết xác định và bám sát mục tiêu đọc, biết sử dụng các chiến thuật đọc hiểu, duy trì động cơ đọc để nhập thân, kết nối với văn bản, biết giám sát, thúc đẩy, điều chỉnh quá trình đọc và sự hiểu của bản thân. Kết quả của quá trình tƣơng tác tích cực với văn bản bằng các hoạt động nhận thức và siêu nhận thức là những hiểu biết, phản hồi, sử dụng đối với văn bản trong bối cảnh cụ thể để đạt đƣợc các mục tiêu đọc. Kết quả đầu tiên mà ngƣời đọc có năng lực đạt đƣợc là những hiểu biết về văn bản. Những hiểu biết này đƣợc thể hiện ở nhiều cấp độ: nắm 15 bắt và thông hiểu đƣợc các thông tin sự kiện của văn bản, các đặc điểm về thể loại, cấu trúc của văn bản; rút ra đƣợc nội dung và xây dựng nên ý nghĩa của văn bản. Từ những hiểu biết ấy, ngƣời đọc có năng lực sẽ phản hồi lại văn bản, nghĩa là đánh giá, bình luận về văn bản, làm giàu thêm vốn hiểu biết, thay đổi tình cảm, quan niệm thái độ của mình; cuối cùng là sử dụng những hiểu biết, phản hồi đó để hoàn thành các mục tiêu đọc trong bối cảnh cụ thể và tự phân tích các tiềm năng của bản thân. Từ quan niệm về năng lực đọc hiểu và tìm hiểu về nội dung của các văn bản đọc hiểu, có thể khẳng định các thành tố cấu thành năng lực đọc hiểu, bao gồm: (1) Xác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện, ý tƣởng, thông điệp…; (2) Phân tích, kết nối các thông tin để xác định giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của văn bản, từ văn bản; (3) Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện tỏng văn bản, qua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân. 1.2.1.3. Đánh giá và đánh giá năng lực Trong những lĩnh vực khác nhau, thuật ngữ đánh giá lại đƣợc sử dụng theo những nghĩa khác. Từ điển tiếng Việt định nghĩa “đánh giá là nhận định giá trị” của Hoàng Phê chủ biên (40, tr 58). Nguyễn Đức Chính cùng cộng sự cho rằng “đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào” (7, tr 2). Theo Jean-Marie De Ketele (68), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”. Còn P.E. Griffin (64, tr 38-42) cho rằng: “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”. 16 Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn ngữ văn (tt)
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM TRẦN THỊ KIM DUNG XÂY DỰNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Mã số: 9 14 01 11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2019 Công trình được hoàn thành tại : Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Vân 2. PGS. TS. Nguyễn Thị Hạnh Phản biện 1: .................................................................... ................................................................... Phản biện 2: .................................................................... ................................................................... Phản biện 3: .................................................................... ................................................................... Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi ..... giờ ..... ngày ..... tháng .... năm ............ Có thể tìm hiều luận án tại: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Trong những thập niên đầu của thế kỉ XXI, một yêu cầu cấp bách đặt ra ở nước ta là cần phải thực hiện cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã khẳng định: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.” Triển khai nhiệm vụ này, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo toàn ngành thực hiện chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực, xem đó là khâu đột phá của quá trình đổi mới dạy và học. 1.2. Đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) của học sinh (HS) là một mắt xích quan trọng trong quá trình dạy học. Đánh giá (ĐG) có hệ thống, bám sát mục tiêu dạy học sẽ cung cấp kịp thời những thông tin cần thiết giúp học sinh (HS) tự điều chỉnh hoạt động học và giáo viên (GV) có thông tin phản hồi để điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, từ đó nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông. Khi CT, SGK đã xác định theo hướng phát triển năng lực, thì việc đánh giá kết quả của học sinh cũng phải theo định hướng này. Tuy nhiên, trong nhà trường phổ thông hiện nay việc đánh giá KQHT của HS ở các môn học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng còn có những hạn chế, bất cập. Giáo viên đã tiếp cận với xu hướng đổi mới ĐG theo hướng phát triển năng lực nhưng khi thực hiện vẫn còn lúng túng, nhất là việc xây dựng những bộ công cụ như thế nào để đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật. 1.3. Đọc hiểu văn bản là năng lực thành phần thuộc nhóm năng lực chuyên môn cần được hình thành và phát triển trong môn Ngữ văn. Tuy nhiên việc đánh giá năng lực đọc hiểu (NLĐH) vẫn còn những điểm hạn chế, trong đó có vấn đề xây dựng bộ công cụ đánh giá. Câu hỏi đặt ra là môn Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam cần có những đổi mới gì để thực hiện được mục tiêu ĐGNL? Ngoài các công cụ ĐG phổ biến mà lâu nay GV thường sử dụng, chúng ta có thể xây dựng những bộ công cụ như thế nào để ĐG chính xác, khách quan NLĐH của HS? Đối với những giai đoạn giáo dục có ý nghĩa bản lề quan trọng như giai đoạn giáo dục cơ bản (kết thúc ở lớp 9), việc đánh giá KQHT môn Ngữ văn cần thực hiện như thế nào để có thể cải thiện tốt nhất chất lượng dạy học? Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn” để nghiên cứu. 1 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Những công cụ đánh giá kết quả đọc hiểu của học sinh lớp 9 ở môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực. Phạm vi nghiên cứu: Tập trung vào một số công cụ chủ yếu cho hai loại hình đánh giá (đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết) như: câu hỏi/bài tập, phiếu quan sát, phiếu nhận xét, hồ sơ học tập, bản thu hoạch/bài tập nghiên cứu, đề kiểm tra. 3. Tổng quan các công trình liên quan tới vấn đề nghiên cứu Đánh giá năng lực của HS nói chung và đánh giá NLĐH nói riêng là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Trong phạm vi của luận án, NCS tập trung tổng quan bốn vấn đề chính về: 1) Xây dựng công cụ đánh giá; 2) Đánh giá thường xuyên trong nhà trường; 3) Đánh giá tổng kết trong nhà trường; 4) Xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn và môn học tương đương ở nước ngoài 3.1. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá Qua việc tìm hiểu một số tài liệu chính như Đánh giá lớp học, những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả (James.H McMillan; Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả (James H.Stronge); Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường (Lâm Quang Thiệp); Đánh giá sự phát triển của người học, thời cơ, thách thức và giải pháp (Nguyễn Thị Lan Phương và nhóm nghiên cứu); Xây dựng khung kiến thức chung về đánh giá giáo dục (Dương Thu Mai),... chúng tôi nhận thấy các tác giả đã khẳng định vai trò quan trọng của ĐG trong việc cải thiện chất lượng dạy học, nhấn mạnh đến ý nghĩa của các bộ công cụ đối với những hình thức đánh giá khác nhau, bước đầu đề xuất cách xây dựng và sử dụng các bộ công cụ đánh giá (gồm các đề kiểm tra viết thông thường; các loại phiếu quan sát, phiếu học tập; các loại phiếu hỏi). Các tác giả đã nhấn mạnh rằng cần mô hình hóa sự khác biệt giữa các công cụ đánh giá và quá trình thiết kế bài kiểm tra để biểu thị mối liên hệ giữa các mục đích đánh giá (ĐGTX nhằm củng cố quá trình học tập, xem xét ưu nhược điểm của HS hay ĐGTK nhằm cung cấp thông tin phản hồi cho người học, người dạy, các cấp quản lí,...), với phương pháp đánh giá và công cụ đánh giá, đối tượng đánh giá. 3.2. Những nghiên cứu về đánh giá thường xuyên trong nhà trường Liên quan đến vấn đề này, chúng tôi đã tìm hiểu một số tài liệu như Classroom 2 assessment: concepts and applications - Đánh giá lớp học: bối cảnh và hướng tiếp cận (Airasian, P. W); Assessment Literacy - Đánh giá đọc hiểu (Boyles, P); Những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả, (James H. McMillan); Classroom Assessment Technique - Kĩ thuật đánh giá trong lớp học (Thomas A.Anges, K Prtricia Cross); Bước đầu đổi mới kiểm tra kết quả học tập các môn học của học sinh lớp 6 (Trần Kiều); Giáo trình kiểm tra đánh giá trong dạy học (Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc); Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018); Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập các môn học trong nhà trường phổ thông (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu Tập huấn GV năm 2016, 2017, 2018),... Nhìn chung, các tài liệu đã giải quyết tương đối thỏa đáng một số vấn đề cơ bản về ĐGTX như khái niệm, mục đích, vai trò/ý nghĩa, các phương pháp, phương tiện/công cụ chủ yếu; nhấn mạnh tầm quan trọng của ĐGTX: đánh giá vì hoạt động học tập với mục đích tìm kiếm và lí giải các thông tin để người học, người dạy xác định vị trí của mình đang ở đâu trên con đường học tập, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và học nhằm đến đích một cách tốt nhất. Mặc dù những vấn đề này hầu hết mới được đặt ra ở phương diện lí luận chung, bước đầu có một số ví dụ minh họa gắn với môn học nhưng chúng tôi cho rằng đó là những cơ sở quan trọng để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu áp dụng nhằm triển khai thực hiện nhiệm vụ của luận án. 3.3. Những nghiên cứu về đánh giá tổng kết trong nhà trường Đánh giá tổng kết cũng là vấn đề được nhiều tác giả quan tâm, một số công trình chính mà NCS có điều kiện tiếp cận là Classroom Assessment Techniques - Kĩ thuật đánh giá trong lớp học (Thomas A.Anges, K Prtricia Cross), Assessment and Teaching of 21st Century Skills: Methods and Approach - Đánh giá và kĩ năng dạy học của thế kỉ 21 (Patrick Griffin, Esther Care), Hướng dẫn giáo viên để đạt được kết quả cao trong đánh giá học sinh trên lớp (Niko, Hasu), Đo lường và Đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường (Lâm Quang Thiệp), Nghiên cứu đề xuất khung kiến thức chung về đánh giá giáo dục và trọng tâm cho từng đối tượng liên quan (Dương Thu Mai),… Những tài liệu này đã phân tích và làm làm sáng rõ một số khái niệm quan trọng về ĐGTK, mục đích của ĐGTK, công cụ sử dụng trong ĐGTK. Bên cạnh đó, các tác giả cũng thể hiện một số quan điểm cho thấy cách tiếp cận mới (so với Việt Nam) trong thiết kế đề kiểm tra/đề thi nhằm phát triển năng lực của học sinh: chú trọng nhiệm vụ giải quyết vấn đề dưới dạng tình huống giả thực tiễn, giảm tối đa nhiệm vụ nhận biết kiến thức, tạo cơ hội để HS bộc lộ năng lực cá nhân. Qua những nghiên cứu này, chúng tôi cũng đã nhận thấy rõ hơn một số đặc trưng cơ bản của hai hình thức đánh giá (ĐGTX và ĐGTK). 3 3.4. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn/và môn học tương đương ở nước ngoài Để tìm hiểu vấn đề trên, chúng tôi tập trung vào một số công trình chính, đó là Dạy học Ngữ văn ở nhà trường Phổ thông (Hoàng Hòa Bình - chủ biên); Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực (Đỗ Ngọc Thống); Đổi mới đánh giá trong khuôn khổ chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực (Bùi Mạnh Hùng); Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới (Nguyễn Thị Hồng Vân); Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu (Nguyễn Thị Hạnh); Đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh, (Phạm Thị Thu Hương); Đôi nét về chương trình, cách dạy, cách đánh giá môn Văn của một số nước (Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình),… Điểm chung của những công trình này là các tác giả đã làm sáng tỏ và khẳng định vai trò quan trọng của việc đánh giá kết quả học tập nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh ở môn Ngữ văn nói riêng. Một số công trình đã đi sâu nghiên cứu về những công cụ sử dụng trong đánh giá, kĩ thuật xây dựng và sử dụng những bộ công cụ để phù hợp với đặc trưng của các lĩnh vực học tập. Những công trình này giúp chúng tôi sáng rõ hơn về mục tiêu dạy học đọc hiểu; phương pháp, kĩ thuật dạy học đọc hiểu; kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của HS. Một số công trình đã tập trung xác định các thành tố của năng lực đọc hiểu, xây dựng các chỉ số hành vi, đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu. Tài liệu “Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn” ban hành ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã xác định rõ những yêu cầu cần đạt về đọc hiểu chính là đầu ra của chuẩn năng lực. Các yêu cầu này được phân tích cụ thể đối với từng loại văn bản (văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin). Phần đánh giá kết quả giáo dục cũng nêu lên những hướng dẫn cụ thể, có ý nghĩa như là kim chỉ nam giúp cho GV hiểu được bản chất vấn đề đánh giá KQHT của HS theo hướng phát triển năng lực. Tuy nhiên, những vấn đề được nêu lên ở đây chỉ có tính chất định hướng, để vận dụng và triển khai trong thực tế rất cần những nghiên cứu ứng dụng cụ thể. Một số tài liệu nước ngoài như Kĩ thuật xây dựng câu hỏi trong đánh giá năng lực đọc hiểu (Juliette Mendelovits, Ron Martin Dave Tout); Teaching the Best Practice Way: Methods that Matter - Cách dạy thực hành tốt nhất: Phương pháp nêu vấn đề (Harvey Daniels và Marilyn Bizar); Teaching reading and writing - Dạy đọc và viết (Johnson, A.P),... đã tập trung luận giải rõ vai trò quan trọng của việc đánh giá năng lực đọc hiểu, bước đầu giới thiệu những công cụ để đánh giá năng lực đọc hiểu, các mức độ NL đọc hiểu cần được đánh giá. Nhìn chung, các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đã tìm hiểu và đưa ra một số hướng dẫn sử dụng bộ công cụ ĐG năng lực đọc hiểu của học sinh ở những góc độ 4 khác nhau. Tuy nhiên, một số vấn đề liên quan về cách thiết kế, sử dụng các bộ công cụ như phiếu hỏi, phiếu quan sát, hồ sơ học tập như thế nào để cải thiện chất lượng dạy học thì chưa được quan tâm nghiên cứu một cách toàn diện và hệ thống. Đó là khoảng trống mà luận án sẽ tiếp tục nghiên cứu. 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Mục đích nghiên cứu: Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 nhằm góp phần thực hiện đổi mới đánh giá kết quả học tập ở môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực người học. Nhiệm vụ nghiên cứu: - Xác định cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của việc xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 trong môn Ngữ văn ở cả hai hình thức đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì. - Xác định các nguyên tắc, quy trình xây dựng công cụ đánh giá, chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9, trên cơ sở đó tiến hành thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9. - Triển khai thử nghiệm sư phạm, nhằm bước đầu khẳng định tính khả thi, tính hiệu quả của những công cụ mà luận án đã đề xuất. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Luận án sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu chính gồm: phương pháp nghiên cứu lí luận (phân tích, tổng hợp, so sánh,...); phương pháp nghiên cứu thực tiễn (quan sát, điều tra, phỏng vấn) và phương pháp thực nghiệm sư phạm. Ngoài ra, để đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong quá trình giải quyết các nội dung của luận án, chúng tôi còn sử dụng kết hợp các phương pháp khác như tiếp cận tổng hợp, thống kê toán học, ứng dụng các phầm mềm CNTT,… 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và sử dụng được một số công cụ đảm bảo tính khoa học để đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 ở môn Ngữ văn thì sẽ thể hiện tốt vai trò và chức năng của hoạt động đánh giá, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu của HS. 7. Những đóng góp mới của luận án * Đóng góp về lí luận - Góp phần hệ thống hóa một số vấn đề lí luận tiếp cận đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, chú trọng đến quan điểm đánh giá phát triển - Đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 dựa trên yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 5 * Đóng góp về thực tiễn - Xác định những công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu cần được sử dụng trong hai hình thức đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì - Đề xuất xây dựng và sử dụng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của HS lớp 9, góp phần triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới môn Ngữ văn. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận án chia thành ba chương: Chương 1: Cơ sở khoa học của việc xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 môn Ngữ văn Chương 2: Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 môn Ngữ văn Chương 3: Thực nghiệm sư phạm, xem xét tính hiệu quả và mức độ khả thi của những bộ công cụ ĐG năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 mà luận án đề xuất. CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TRON MÔN NGỮ VĂN 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục theo hướng phát triển năng lực 1.1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục Đánh giá trong giáo dục được hiểu là quá trình thu thập thông tin, phân tích xử lí và giải thích thực trạng việc học của HS, xác định nguyên nhân để đưa ra những biện pháp cải thiện việc dạy và học để HS tiến bộ và đạt được những mục tiêu học tập đã đề ra. Theo quy định của “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể”, kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế. Kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của học sinh trong từng năm học và trong cả quá trình học tập. 1.1.1.2. Các hình thức đánh giá Có hai loại đánh giá xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá là đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì. Đánh giá thường xuyên (còn gọi là đánh giá quá trình) là hoạt động đánh gia diễn ra trong tiến trình dạy học thu thập thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động dạy và học. Đánh giá định kì (còn gọi là đánh giá tổng kết) là hoạt động đánh giá diễn ra sau một giai đoạn dạy học được thực hiện bằng các bài kiểm tra trên lớp cho tất cả HS để lấy kết quả làm căn cứ xếp 6 loại HS hoặc tổ chức các kì thi kết thúc năm học, tổ chức các kì thi do cơ quan GD ngoài nhà trường nhằm khẳng định thành tích học tập của HS. 1.1.1.3. Công cụ đánh giá Công cụ đánh giá là các phương tiện được sử dụng trong quá trình đánh giá, nhằm đạt được mục đích đánh giá. Tính năng cơ bản của các công cụ đánh giá là căn cứ để thu thập thông tin về kết quả học tập của HS, cung cấp cho GV và HS trong quá trình đánh giá và tự đánh giá. Việc lựa chọn công cụ đánh giá phụ thuộc vào mục đích đánh giá và phương pháp đánh giá. 1.1.1.4. Các phương pháp đánh giá Phương pháp viết bài luận: Phương pháp đánh giá này được dùng ở cả hai hình thức đánh giá thường xuyên và định kì, những có thế mạnh hơn trong đánh giá định kì. Một số công cụ thường dùng trong phương pháp đánh giá viết dạng luận là các nhiệm vụ/yêu cầu viết bản thu hoạch, tập san, bài luận, bài tập nghiên cứu,... Phương pháp trắc nghiệm: Bao gồm trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận, có thể sử dụng ở cả hai hình thức ĐGTX và ĐGĐK. Công cụ chủ yếu được sử dụng ở phương pháp đánh giá TNKQ là các câu hỏi dạng nhiều lựa chọn đơn giản, nhiều lựa chọn dạng phức hợp, điền khuyết, đối chiếu cặp đôi; Phương pháp vấn đáp: Phương pháp này thực hiện dưới hình thức GV đặt câu hỏi, HS trả lời nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần hiểu hoặc tổng kết, củng cố, kiểm tra, mở rộng những tri thức mà HS đã học. Một số công cụ được sử dụng trong phương pháp vấn đáp là câu hỏi, nhận xét bằng lời, tôn vinh học tập (giao lưu, phỏng vấn chia sẻ kinh nghiệm). Phương pháp quan sát: Quan sát bao gồm việc theo dõi hoặc xem xét HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình, kĩ năng) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS tạo nên (quan sát sản phẩm). Công cụ đánh giá được sử dụng trong phương pháp quan sát bao gồm: Phiếu quan sát; Bảng kiểm; Nhật kí dạy học (ghi chép ngắn, ghi chép thường nhật),… Phương pháp thực hành: Là phương pháp GV tổ chức cho HS tiến hành các hoạt động thực tiễn, viết báo cáo về kết quả thực hành; chú trọng tới quy trình tiến hành hoạt động và sản phẩm cuối cùng, giúp phân biệt được những gì HS đã biết và những gì HS làm được. Công cụ thường sử dụng trong đánh giá thực hành là các câu hỏi, bài tập gắn với những tình huống cụ thể, các nhiệm vụ học tập cần được giải quyết, các thí nghiệm, hồ sơ học tập. 1.1.1.5. Đánh giá năng lực Là xu hướng ĐG với các đặc trưng sau: 1) Quan tâm nhiều hơn đến sự tiến bộ và khả năng của mỗi cá nhân được bộc lộ trong quá trình học tập và vận dụng những điều 7 đã học vào thực tiễn; 2) Chú ý đến các nội dung đánh giá mang tính tổng hợp, gắn với việc giải quyết các tình huống thực tiễn; 3) Xác định các mức độ năng lực trên một dải tần rộng để có sự phân hóa chính xác và cụ thể năng lực của người học. Một số thang đo trong đánh giá năng lực: (1) Thang đánh giá nhận thức của B.S. Bloom, (2) Thang đánh giá kĩ năng của Dreyfus; (3) Thang đo các cấp độ tư duy của Boleslaw Niemierko, (4) Thang đo chỉ số về hành vi của Biggs và Collis - thang SOLO, (5) Thang phân loại năng lực của Singer, (6) Thang đo các lĩnh vực cụ thể của PISA (đọc hiểu, toán học, khoa học). 1.1.2. Năng lực đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn 1.1.2.1. Khái niệm năng lực đọc hiểu Trên cơ sở kế thừa có chọn lọc các khái niệm của những nhà khoa học đi trước, chúng tôi quan niệm: Đọc hiểu là một trong những năng lực bộ phận của năng lực đọc, thể hiện khả năng vận dụng những kiến thức về văn bản (tác giả, bối cảnh của văn bản, cấu trúc văn bản,…) và kĩ năng đọc văn bản với thái độ tích cực, với tâm thế sẵn sàng và những nỗ lực của người đọc để tìm hiểu/khám phá văn bản, tìm ra những thông tin, những ý nghĩa quan trọng từ văn bản để giải quyết một nhiệm vụ học tập hoặc một vấn đề có liên quan trong cuộc sống. Năng lực đọc hiểu bao gồm các thành tố chính là: Thu thập và chiết xuất thông tin; Phân tích, diễn giải thông tin; Phản ánh đánh giá thông tin và vận dụng thông tin đã đọc vào thực tiễn cuộc sống. 1.1.2.2. Mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu Đọc hiểu có vai trò hết sức quan trọng bởi nó liên quan đến sự hoàn thiện trình độ nhân cách con người, tạo nền tảng văn hóa cho con người. Khi làm chủ được các kĩ năng đọc, hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu nghĩa là con người sẽ mở rộng cho mình những cơ hội để có một trình độ học vấn và một nguồn vốn kinh nghiệm cần thiết, phong phú giúp ích cho bản thân và góp phần phát triển cộng đồng. 1.1.2.3. Đánh giá năng lực đọc hiểu Đánh giá năng lực đọc hiểu là một vấn đề khá mới và phức tạp. Theo một số nhà nghiên cứu, để đánh giá năng lực ngữ văn (cả tạo lập và tiếp nhận) cần phải cụ thể hóa các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe thành nhiều mức độ khác nhau, theo từng cấp học, phù hợp với tâm lí lứa tuổi và yêu cầu từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Đối với kĩ năng đọc, cần chú ý đến khả năng hiểu, diễn giải nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết, khả năng nắm được đặc trưng thể loại, khả năng trả lời đúng các câu câu hỏi tư duy ở những mức độ khác nhau. 8 Đánh giá năng lực đọc hiểu cần hướng tới các yêu cầu cần đạt của Chương trình môn học gồm đọc hiểu nội dung văn bản; đọc hiểu hình thức/nghệ thuật văn bản; đọc hiểu mở rộng, kết nối, liên hệ ngoài văn bản. Những yêu cầu này được cụ thể hóa thành ba nhiệm vụ: thu thập thông tin; phân tích, lí giải, kết nối thông tin; phản hồi, kết nối và mở rộng. Chúng tôi chia thành 3 mức năng lực cho từng nhiệm vụ, sau đó phân tích quy chiếu về yêu cầu cần đạt đặt ra trong CT. 1.1.2.4. Yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học, nghị luận, thông tin Trong Chương trình Ngữ văn 2018, các kiểu văn bản đọc hiểu bao gồm: văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin. Khi xác định yêu cầu cần đạt về nội dung đọc hiểu văn bản, bên cạnh những yêu cầu chung, với mỗi kiểu văn bản có những yêu cầu cụ thể gắn với đặc điểm của kiểu loại văn bản. Do vậy, khi xác định yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn cũng cần chú ý đến những yêu cầu đánh giá chung và yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu mỗi kiểu văn bản. 1.1.3. Một số công cụ chủ yếu sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn 1.1.3.1. Một số công cụ chủ yếu sử dụng trong đánh giá thường xuyên Câu hỏi, bài tập: Ranh giới giữa câu hỏi và bài tập được xác định một cách tương đối bởi cách thức nêu và tiến hành giải quyết. Một bài tập có thể gồm một hay nhiều câu hỏi. Câu hỏi, bài tập là công cụ phổ biến nhất để đánh giá sự tiến bộ của HS; thu hút sự chú ý của HS dễ dàng và hiệu quả, lôi cuốn họ tham gia vào bài học. Câu hỏi/bài tập có thể nâng cao khả năng lập luận và lĩnh hội của HS bằng cách giúp họ tư duy thấu đáo và diễn đạt bằng lời những ý tưởng của mình. Có các cách khác nhau để phân loại câu hỏi/BT. Trong luận án, hệ thống câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu sẽ được phân thành 3 loại, tương ứng với 3 nhiệm vụ của HS khi đọc văn bản. Lời nhận xét: Nhận xét là công cụ đánh giá rất cần thiết mà GV thường xuyên sử dụng để khuyến khích HS. Lời nhận xét sẽ hiệu quả khi có 6 đặc điểm sau: Gắn việc thực hiện với tiêu chuẩn ĐG, Cho biết sự tiến bộ của HS; Cho biết cách sửa lỗi; Thường xuyên và kịp thời; Mô tả cụ thể; Tập trung vào các lỗi chính. Lời nhận xét tốt vừa giúp HS củng cố được tri thức, kĩ năng, nhận ra được sự đúng/sai của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ, từ đó tìm ra cách thức thay đổi/điều chỉnh để cải thiện kết quả học tập, đồng thời cũng khuyến khích HS có thêm động lực để cố gắng hơn. Phiếu quan sát: Là công cụ được thiết kế gồm những yêu cầu cụ thể cần ghi chép trong khi quan sát nhằm theo dõi, xem xét HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS tạo nên (quan sát sản phẩm). Phiếu quan sát có cấu trúc linh hoạt, tùy theo mục đích đánh giá. Ở dạng đơn giản nhất, phiếu quan sát có thể chỉ là những ghi chép ngắn của GV khi quan sát HS. Ở dạng khoa học hơn, nó 9 có thể được cấu trúc với định dạng cụ thể thường là 3 phần: Phần đầu ghi đối tượng, địa chỉ, ngày giờ quan sát, người quan sát; Phần nội dung với các yêu cầu ghi chép hoặc thu hình cụ thể khi quan sát; Phần bổ sung thường là những dự đoán hoặc những ghi chú nhằm làm rõ hơn một số thông tin có thể chưa rõ khi quan sát. Phiếu hỏi: Là bộ công cụ gồm những câu hỏi được thực hiện cùng một lúc với nhiều người. Người được hỏi (thường là HS) trả lời ý kiến của mình bằng cách đánh dấu vào các ô tương ứng hoặc viết câu trả lời theo một quy ước nào đó. Thông qua những câu trả lời của HS, GV có thể có được thông tin về kết quả học tập, những điểm mạnh, điểm yếu. Tùy thuộc vào đối tượng (học sinh, phục huynh) để phân loại phiếu hỏi. Phiếu hỏi được sử dụng chủ yếu trong đánh giá thường xuyên. Đôi khi trong các chương trình đánh giá trên diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc tế) phiếu hỏi cũng được sử dụng như một loại công cụ hỗ trợ để làm sảng tỏ thêm những vấn đề mà các chuyên gia đánh giá quan tâm. Hồ sơ học tập: Là một bộ sưu tập có mục đích và có tổ chức những công việc của HS được tích luỹ trong suốt một thời gian và thể hiện sự nỗ lực, tiến trình làm việc của học sinh và những gì các em đạt được. GV sử dụng hồ sơ này để đánh giá toàn bộ quá trình học tập và sự tiến bộ bằng những công việc đã hoàn thành, và sản phẩm cuối cùng. Một số loại: hồ sơ quá trình, HS mục tiêu, HS thành tích,... 1.1.3.2. Công cụ được sử dụng trong đánh giá định kì ĐGĐK thông qua các đề kiểm tra hoặc đề thi viết. Đề thi, kiểm tra có thể yêu cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan (gồm những câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức tự luận. Do đặc thù của mạch nội dung đọc hiểu, trong ĐGĐK chúng tôi lựa chọn và tập trung phân tích hai công cụ là đề kiểm tra và bài tập nghiên cứu/dự án học tập. Sở dĩ chọn hai công cụ này vì chúng tôi muốn có sự tiếp nối, phát triển cách thực hiện trong chương trình hiện hành và chương trình mới. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí và giáo viên về đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn 1.2.1.1. Nhận thức của cán bộ, giáo viên về đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực Nội dung trên được phân tích theo các tiêu chí: nhận thức về đặc điểm, bản chất của việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS; có cách tiếp cận khoa học về kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu; vận dụng các tri thức về đánh giá để thực hiện đổi mới 10 kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực. Kết quả khảo sát cho thấy đa số CB, GV có nhận thức đúng về các vấn đề trên. 1.2.1.2. Nhận thức của CBQL, GV về đổi mới đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ở môn Ngữ văn THCS. Nội dung này được tìm hiểu trên các phương diện cụ thể: Xác định đúng mục đích đánh giá, quy trình thực hiện đánh giá, các bộ công cụ được sử dụng trong đánh giá và cách thiết kế các bộ công cụ. Kết quả cho thấy hầu hết các thầy/cô chưa được biết về những công cụ đánh giá khác có thể sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của HS như: Phiếu hỏi, Phiếu quan sát, Hồ sơ học tập, Thang đo,... Một số thầy/cô đã nghe nói tới nhưng chưa từng sử dụng hoặc chưa thấy đồng nghiệp sử dụng. Đây là một bất cập rất đáng được quan tâm để có thể khắc phục những hạn chế trong đánh giá hiện nay. 1.2.2. Thực trạng về các bộ công cụ được sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn 1.2.2.1. Các bộ công cụ được sử dụng trong đánh giá năng lực đọc hiểu của HS Khảo sát cho thấy công cụ đánh giá chủ yếu hiện nay là câu hỏi bài tập, bên cạnh lí do xuất phát từ ưu điểm của loại công cụ này thì còn những nguyên nhân khác như nguồn tài liệu về đánh giá kết quả học tập của HS ở các môn học còn hạn chế, GV gặp nhiều khó khăn về điều kiện thời gian, áp lực công việc, cũng có khi những tài liệu này chỉ dừng lại ở phạm vi định hướng chung mà chưa có những hướng dẫn cụ thể để GV vận dụng vào môn học, do trình độ về ngoại ngữ, công nghệ thông tin, mức độ tích cực chủ động, GV chưa chú trọng ĐGQT. 1.2.2.2. Đánh giá sơ bộ về chất lượng của các bộ công cụ Thực tế hiện nay, hầu hết GV đang sử dụng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu là hệ thống câu hỏi, bài tập dưới hình thức các bài thi/đề kiểm tra. Vì vậy, để tiến hành khảo sát nội dung này, chúng tôi chỉ tập trung xem xét các đề thi/kiểm tra mà GV đã thiết kế. Từ 40 đề kiểm tra đọc hiểu đã thu thập, chúng tôi thống kê, phân tích để xem xét về những mạch kiến thức được đề cập kết quả cho thấy các công cụ ĐG chưa thực sự tốt về tiêu chuẩn kĩ thuật, hiệu lực ĐG còn hạn hẹp, thông tin thu được từ các bộ công cụ chưa giúp nhiều cho việc cải thiện chất lượng DH. 1.2.2.3. Nhận xét chung ĐG năng lực đọc hiểu là vấn đề quan trọng, có ý nghĩa quyết định đối với việc đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông hiện nay. Với những nỗ lực của ngành giáo dục mà đặc biệt là đội ngũ các thầy/cô giáo, trong những năm gần đây, đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn nói chung và ĐG năng lực đọc hiểu nói riêng đã đạt được những kết quả đáng khích lệ. Song những bất cập trong ĐG năng lực đọc hiểu vẫn đang tồn tại. Về cơ bản, vẫn còn những khoảng cách không nhỏ giữa 11 việc ĐG năng lực đọc hiểu với mục tiêu dạy học đọc hiểu, nội dung dạy học đọc hiểu và phương pháp dạy học đọc hiểu. Việc ĐG năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 ở cả hai hình thức (ĐGTX và ĐGĐK) dù đã được các GV quan tâm (vì tầm quan trọng của mạch đọc hiểu) nhưng về cơ bản nội dung đánh giá vẫn hạn hẹp, màu sắc năng lực vẫn khá mờ nhạt trong các bộ công cụ ĐG, nhiệm vụ tái hiện vẫn chiếm trọng số chủ đạo, nhiệm vụ vận dụng đã có nhưng còn khá ít. Cơ bản GV mới sử dụng công cụ ĐG phổ biến quen thuộc, các công cụ khác như phiếu hỏi, phiếu quan sát, hồ sơ học tập, thang đo, các hình thức tôn vinh học tập có biết đến nhưng rất mơ hồ và hầu như chưa được sử dụng. Lí thuyết về đổi mới ĐG GV có thể đã nắm được ít nhiều, tuy nhiên từ việc nắm lí thuyết đến việc vận dụng lí thuyết trong thực tiễn còn một khoảng cách lớn. Tiểu kết Chương 1 Trong chương 1, chúng tôi đã tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến ĐGNLĐH. Đây là những tiền đề có ý nghĩa quan trọng, là căn cứ để thiết kế công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS. Chúng tôi đã khảo sát thực tiễn và nhận thấy hấu hết GV có nhận thức đúng về đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, tuy nhiên việc vận dụng những lí thuyết đã tiếp cận vào thực tiễn còn vướng mắc nên kết quả đạt được còn hạn chế. Những nguyên nhân chính có thể kể đến là khó tiếp cận tài liệu đảm bảo chất lượng về đổi mới đánh giá, áp lực trong công việc hàng ngày của GV, sự chi phối của các kì thi quan trọng,… Việc sử dụng các công cụ khác nhau để đa dạng hóa hình thức đánh giá chưa được chú ý. Đây chính là những cơ sở lí luận và thực tiễn quan trọng định hướng cho việc triển khai xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 trong chương 2. 12 CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN 2.1. Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu 2.1.1. Nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu - Đảm bảo được tính hệ thống, tính chính xác, khoa học trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu cho học sinh - Thể hiện cụ thể các yêu cầu cần đạt được xác định trong mạch nội dung đọc hiểu của học sinh lớp 9 - Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh - Đáp ứng yêu cầu của thực tiễn Việt Nam và hội nhập với thế giới 2.1.2. Các bước xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 môn Ngữ văn - Xác định mục đích đánh giá - Xác định chuẩn đánh giá - Thiết lập ma trận đánh giá - Xây dựng công cụ đánh giá - Thẩm định bộ công cụ - Chỉnh sửa và hoàn thiện các bộ công cụ Các bước này chủ yếu được thực hiện đối với đề kiểm tra/đề thi, một số công cụ khác như phiếu hỏi, phiếu quan sát cũng có thể thực hiện (nếu có điều kiện) hoặc tinh giản, gộp các bước cho phù hợp. Việc thẩm định sẽ tùy vào tính chất của bộ công cụ (được sử dụng trong diện rộng hay diện hẹp, sử dụng trong đánh giá thường xuyên hay đánh giá định kì) mà tổ chức với phạm vi, yêu cầu khác nhau 2.2. Đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 2.2.1. Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu (chuẩn chung với ba dạng văn bản) Luận án đề xuất chuẩn ĐGNLĐH chung cho ba dạng văn bản. Chuẩn chung này là điểm tựa để thiết kế các chuẩn cụ thể cho mỗi dạng văn bản, bám sát đặc trưng thể loại. Chuẩn chung được xác định với hai trục: Trục thứ nhất là ba nhiệm vụ đọc hiểu (theo PISA): Thu thập và chiết xuất thông tin; Kết nối, lí giải phân tích thông tin; Phản hồi, đánh giá, liên hệ kết nối với thực tiễn; trục thứ hai là ba mức độ năng lực từ dễ đến khó (từ mức 1 đến mức 3). 2.2.2. Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học Căn cứ vào chuẩn đọc hiểu chung và đặc trưng của kiểu văn bản văn học, luận án đề xuất chuẩn ĐGNLĐH văn bản văn học. Các yếu tố đặc thù được chú trọng ví dụ như: tính hình tượng, tính biểu cảm, tính thẩm mĩ. Các nhiệm vụ đọc hiểu và mức độ NL được xác định như chuẩn chung. 2.2.3. Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận 13 Căn cứ vào chuẩn đọc hiểu chung và đặc trưng của kiểu văn bản nghị luận, luận án đề xuất chuẩn ĐGNLĐH văn bản nghị luận. Các yếu tố đặc thù được chú trọng ví dụ như: tính logic, tính mạch lạc, tính thuyết phục. Các nhiệm vụ đọc hiểu và mức độ NL được xác định như chuẩn chung. 2.2.4. Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin Căn cứ vào chuẩn đọc hiểu chung và đặc trưng của kiểu văn bản thông tin, luận án đề xuất chuẩn ĐGNLĐH văn bản thông tin. Các yếu tố đặc thù được chú trọng ví dụ như: tính thời sự, tính ứng dụng, tính hình thức. Các nhiệm vụ đọc hiểu và mức độ NL được xác định như chuẩn chung. 2.3. Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 2.3.1. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 được sử dụng trong đánh giá thường xuyên 2.3.1.1. Câu hỏi/bài tập: Luận án thiết kế minh họa hệ thống câu hỏi bài tập với mục đích đánh giá thường xuyên sau khi dạy đọc hiểu văn bản Chuyện người con gái Nam Xương (Nguyễn Dữ). Với tổng số 10 câu hỏi, bao gồm CHTN và câu hỏi trả lời mở. CHTN cũng gồm các dạng khác nhau như: CHTNKQ nhiều lựa chọn dạng đơn giản, CHTNKQ nhiều lựa chọn dạng phức hợp, câu hỏi đối chiếu cặp đôi. Hệ thống câu hỏi, bài tập này thực hiện ba nhiệm vụ như trong chuẩn đọc hiểu VB văn học với mức độ khó khác nhau; đã chú ý tăng cường kiểu câu hỏi kết nối với thực tiễn. Thông qua việc trả lời câu hỏi, HS sẽ được củng cố cách đọc hiểu văn bản văn học (ở đây là truyện truyền kì): tìm hiểu về đặc điểm thể loại, quan điểm tư tưởng của tác giả; nhớ sự việc chính; kết nối, phân tích được các sự việc, chi tiết trong truyện để lí giải được nội dung, ý nghĩa của truyện; nhận ra tác dụng của những chi tiết kì ảo hoang đường trong truyện, liên hệ được vấn đề đặt ra trong truyện với thực tiễn để rút ra bài học về nhận thức, hành động của bản thân. Thông qua việc HS trả lời những câu hỏi này, GV sẽ đánh giá được kĩ năng đọc hiểu văn bản của HS, biết những điểm đã thông và những điểm nghẽn để có biện pháp xử lí kịp thời, dần dần đến được cái đích quan trọng nhất: biết cách đọc hiểu truyện truyền kì. Từ đó, HS có thể chủ động, tự tin đọc hiểu các truyện truyền kì khác, tức là biết đọc rộng để hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu. 2.3.1.2. Lời nhận xét Luận án minh họa công cụ đánh giá thường xuyên - lời nhận xét - dựa trên sáu đặc điểm chính: 1) Gắn với các yêu cầu cụ thể; 2) Ghi nhận sự tiến bộ; 3) Hướng dẫn cách điều chỉnh; 4) Phù hợp về thời điểm và mức độ; 5) Được mô tả cụ thể; 6) Tập trung vào các lỗi quan trọng. Phần trả lời một số câu hỏi trong mục 2.3.1.1 được xem là căn cứ để đưa ra nhận xét. Sau mỗi ví dụ minh họa có phần giải thích công cụ để tiễn theo dõi (mục đích sử dụng, ý nghĩa, lưu ý khi sử dụng). 14 2.3.1.3. Phiếu quan sát Luận án minh họa công cụ ĐGNLĐH cho HS bằng một phiếu quan sát sử dụng trong khi học bài thơ “Đồng chí” (Chính Hữu). Phiếu quan sát được thiết kế với các tiêu chí cụ thể, gắn với ba nhiệm vụ đọc hiểu văn bản văn học. Mỗi tiêu chí được miêu tả ở ba mức NL khác nhau (A, B, C, trong đó A là mức tốt nhất). Dựa trên những biểu hiện cụ thể của HS khi thực hiện các nhiệm vụ học tập, GV sẽ đánh giá mức độ đạt được của HS cần quan sát để thu thập những thông tin cần thiết, phù hợp với mục đích đánh giá làm căn cứ để xây dựng các chiến lược dạy học cá nhân hoặc nhóm. 2.3.1.4. Phiếu hỏi Luận án minh họa công cụ ĐGNLĐH thơ hiện đại sau khi học bài thơ Mùa xuân nho nhỏ (Thanh Hải). Các câu hỏi trong Phiếu hỏi dựa vào chiến thuật K-W-H-L-A-Q (có gốc từ biểu đồ K-W-L do Donna Ogle đề xuất năm 1986). Có thể tóm lược chiến thuật đọc này trong 6 hoạt động chính với những mục tiêu tương ứng như: (1) Xác định vốn hiểu biết có trước của học sinh về chủ đề/văn bản (câu 1); (2) Xác định mục tiêu cho hoạt động đọc (câu 2, 4); (3) Xác định biện pháp, cách thức để tìm ra câu trả lời (câu 3,5); (4) Tìm câu trả lời, hệ thống hóa kiến thức, tự giám sát quá trình đọc-hiểu (câu 6); (5)Tạo cơ hội cho HS thể hiện suy nghĩ, ý tưởng riêng vượt ra ngoài khuôn khổ bài đọc (câu 7); 6) Tạo điều kiện cho HS tiếp tục tìm tòi, khám phá sáng tạo về chủ đề/văn bản (câu 8). Phiếu hỏi này, có thể sử dụng nhằm mục đích củng cố những việc đã thực hiện trong giờ học để khắc sâu cách đọc văn bản thơ hiện đại cho HS. 2.3.1.5. Hồ sơ học tập Luận án minh họa hồ sơ học tập đánh giá NLĐH của HS lớp 9. Các sản phẩm trong hồ sơ bao gồm 10 loại:1) Phiếu hỏi HS về các vấn đề liên quan đến sở thích đọc; 2) Bài thu hoạch (viết dưới dạng trình bày suy nghĩ) sau khi đọc một số văn bản (ngoài chương trình) nói về đức tính giản dị của Bác Hồ; 3) Bài nói về hậu quả của chiến tranh/nguy cơ của chiến tranh hạt nhân tại một số nước trên thế giới hiện nay (ghi âm hoặc quay clip minh họa); 4) Văn bản tóm tắt một số bài báo nói về những trẻ em đang phải đối mặt với cuộc sống rất khó khăn cần có sự chung tay giúp đỡ của cộng đồng; 5) Dự thảo kế hoạch của nhóm nhằm giúp đỡ một bạn HS khó khăn nhất trong số những trẻ em khó khăn mà các bạn được biết; 6) Văn bản tóm tắt hai câu chuyện khác của Nguyễn Dữ trong tác phẩm Truyền kì mạn lục cũng viết về người phụ nữ; 7) Tóm tắt tác phẩm Truyện Kiều theo cách đọc của riêng em; 8) Văn bản tóm tắt một bài lí luận phê bình về Truyện Kiều; 9) Sơ đồ tóm tắt nội dung của bộ phim Lục Vân Tiên; 10) Tóm tắt một số bài báo nói về những tấm gương Lục Vân Tiên thời nay và nêu lên nhận xét của em. Các sản phẩm cụ thể trong hồ sơ học tập rất đa dạng, tuy nhiên cần căn cứ vào nhiệm vụ thực tế mà GV giao cho HS để xác định, chọn lọc những sản phẩm cần đưa vào hồ sơ. 15 2.3.2. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 sử dụng trong đánh giá định kì 2.3.2.1. Đề kiểm tra Đề kiểm tra minh họa gồm 20 câu hỏi, tập trung vào đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của HS lớp 9 (dạng VB văn học và VB thông tin) với ba nhiệm vụ đọc hiểu mà HS cần thực hiện và các mức độ biểu hiện của chuẩn năng lực cụ thể được xác định trong ma trận của đề kiểm tra. Nhằm mục đích đa dạng kiểu câu hỏi, chúng tôi đã thiết kế 14 câu hỏi trắc nghiệm khách quan với các dạng: nhiều lựa chọn kiểu đơn giản, nhiều lựa chọn kiểu phức hợp và 6 câu hỏi trả lời mở. Những câu hỏi trả lời mở hướng tới việc đánh giá HS vận dụng như thế nào những kiến thức, kĩ năng đọc hiểu văn bản, có gắn với tình huống thực tiễn, hoặc giả thực tiễn để HS được rèn luyện và phát triển tích hợp năng lực giải quyết vấn đề. Hai ngữ liệu được lựa chọn, một ngữ liệu có trong SGK Ngữ văn lớp 9 (bài thơ Đồng chí – Chính Hữu) và một ngữ liệu (VB thông tin) ngoài SGK nhưng đảm bảo sự phù hợp với đối tượng HS lớp 9 (chủ đề, dung lượng, ngôn ngữ,…). Bài thơ “Đồng chí” được sử dụng để kết nối với nội dung của Phiếu quan sát. Chúng tôi lựa chọn các tiêu chí giống nhau giữa 2 công cụ này trong việc thể hiện năng lực đọc hiểu của HS làm nội dung “bắc cầu”. Các tiêu chí đánh giá của Đề kiểm tra và Phiếu quan sát đều được xây dựng theo các yêu cầu: Thu thập, chiết xuất thông tin; Lí giải, phân tích, kết nối thông tin; Phản hồi, đánh giá, liên hệ thực tiễn. Với Phiếu quan sát, chúng tôi có thêm các thông tin mô tả về tinh thần, thái độ, hứng thú của HS trong quá trình học bài thơ “Đồng chí”; với Đề kiểm tra, có thêm nội dung hỏi về văn bản thông tin. 2.3.2.2. Bài tập nghiên cứu Luận án phân tích minh họa một bài tập nghiên cứu (Những vẻ đẹp của người chiến sĩ cách mạng thể hiện trong một số bài thơ thời chống Pháp và chống Mĩ mà em đã học hoặc đã đọc) trên các phương diện: mục đích sử dụng bài tập NC, cách thiết kế bài tập NC, cấu trúc bài tập NC. Bài tập nghiên cứu minh họa có thể được sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thơ hiện đại của HS cuối kì 1, lớp 9 (HS được học các bài thơ Đồng chí - Chính Hữu, Tiểu đội xe không kính - Phạm Tiến Duật và các văn bản mở rộng khác cùng chủ đề). Bài tập này thuộc dạng bài nghị luận văn học nhưng yêu cầu cao hơn kiểu bài nghị luận văn học thường gặp trong quá trình học và thi hiện nay. Làm quen với dạng bài tập nghiên cứu sẽ giúp HS tập dượt cách viết một tiểu luận khoa học (gồm các mục cụ thể như mục đích, phạm vi nghiên cứu, lí do nghiên cứu, nội dung nghiên cứu và các kết luận rút ra sau nghiên cứu). Dạng bài tập nghiên cứu này là một cách làm hiệu quả để tăng cường giá trị của việc đọc hiểu văn bản, thực hành sâu sắc hai công đoạn nhập cuộc với văn bản và tác giả; sau đó bước ra khỏi thế giới của mỗi văn bản để phán đoán bằng cả lí trí và tình cảm của bản thân về 16 những vấn đề mà mỗi tác giả trình bày hoặc cách trình bày của mỗi tác giả được thể hiện trong từng văn bản. 2.4. Sử dụng các thông tin thu được từ công cụ đánh giá 2.4.1. Sử dụng thông tin từ các công cụ đánh giá để xem xét kết quả học tập và sự tiến bộ của HS Thông tin từ đánh giá (cả ĐGTX và ĐGĐK) sẽ cung cấp minh chứng cho người dạy về kết quả học tập và sự tiến bộ của HS, vấn đề này cần đặc biệt quan tâm trong ĐGTX để GV kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học. Từ những thông tin về kết quả của ĐGTX, GV xác định được những gì học sinh có khả năng thực hiện và khái quát hóa vị trí hiện tại của học sinh. GV cần được học cách sử dụng nhật kí như một phương tiện hỗ trợ đắc lực cho nhiệm vụ đánh giá KQHT. Các nhận xét, ĐG và những minh chứng cụ thể (sản phẩm của HS) GV cần đưa vào Hồ sơ học tập như là bằng chứng hỗ trợ cho các thảo luận trong cuộc gặp giữa phụ huynh và giáo viên để chỉ ra sự tiến bộ và cho phép giám sát sự tiến bộ theo thời gian; đưa ra một bức tranh chính xác về vị trí mỗi học sinh đang ở trên tiến trình học tập để giúp phụ huynh giám sát được việc học của con. Từ kết quả đánh giá, GV cần đưa ra được những nhận xét mang tính xây dựng, cung cấp thông tin liên quan đến hành động có thể hỗ trợ cho việc học tập để không chỉ giúp phụ huynh thấy sự tiến bộ của con em mà còn tư vấn cách hỗ trợ việc học ở nhà. Cần đưa ra các bằng chứng chính thức và không chính thức được thu thập thường xuyên và được ghi chép một cách hệ thống để tăng độ tin cậy đối với phụ huynh. 2.4.2. Sử dụng thông tin từ công cụ ĐG để phân loại HS, từ đó điều chỉnh, định hướng cách dạy và học trong giai đoạn tiếp theo GV cũng cần sử dụng thông tin sau ĐG để xác định được kế hoạch can thiệp sư phạm của mình với vùng phát triển gần của từng HS; hướng dẫn HS cách lập kế hoạch cải thiện thành tích của bản thân; đưa ra những khuyến nghị dành cho cha mẹ để giúp đỡ HS cải thiện những vấn đề chưa tốt. Để thực hiện có hiệu quả yêu cầu trên, một trong những căn cứ giúp GV có thể phân tích các bằng chứng một cách khách quan và khoa học là dựa trên thang đo Guttman (Guttman scale) còn được gọi là thang đo tích luỹ (cumalative scaling) hay thang phân tích tỷ lệ (scalogram analysis). Đó là một thang đo thứ tự để đánh giá thuộc tính, từ đó các quan sát ban đầu có thể được sao chép. Việc phát hiện Thang đo Guttman trong dữ liệu phụ thuộc vào phân phối đa biến của chúng phù hợp với một cấu trúc cụ thể. Nhìn vào bảng Guttman, GV có thể xem xét, đánh giá một cách tổng quát về nhóm HS và từng HS để nhận diện, phân loại HS theo các biểu hiện của năng lực từ đó xác định kế hoạch và nội dung cần được rèn luyện trong giai đoạn tiếp theo, phù hợp với từng nhóm HS, theo lí thuyết “vùng phát triển gần”. Bảng Guttman cũng là thông tin tường minh giúp cho việc tự ĐG và ĐG 17 đồng đẳng được thực hiện thuận lợi giúp HS nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình để điều chỉnh chiến lược học tập. Chúng tôi nhận thấy, việc đề xuất xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá góp phần làm cho hoạt động đánh giá mang tính xác thực, chỉ ra được những kết quả đáng tin cậy khẳng định hiện trạng của đối tượng đánh giá so với mục tiêu đánh giá, tìm ra nguyên nhân của những điểm hạn chế và có biện pháp khắc phục, tạo ra niềm tin và động lực để giúp HS có định hướng khắc phục những điểm chưa phù hợp để có thể đạt được mức năng lực cao hơn. Đó chính là sự thể hiện cụ thể của quan điểm đánh giá phát triển, hướng đến mục tiêu đánh giá năng lực nói chung, năng lực đọc hiểu của HS đã được trình bày trong Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018. Tiểu kết Chương 2 Ở chương 2, luận án đã xác định quy trình thiết kế công cụ ĐG gồm 6 bước và 4 nguyên tắc; đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9, bao gồm chuẩn chung cho cả ba dạng văn bản và chuẩn cụ thể cho từng dạng văn bản mà HS được học. Mỗi chuẩn được đo ở ba mức để tạo sự phân hóa. Để GV có thể chủ động thiết kế các bộ công cụ để đánh giá năng lực đọc hiểu cho HS phù hợp với thực tiễn dạy học, luận án cũng đề xuất cách thức xây dựng, sử dụng các bộ công cụ; thiết kế bảy bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 (câu hỏi bài tập; lời nhận xét; phiếu quan sát; phiếu hỏi; hồ sơ học tập; đề kiểm tra 1 tiết, bài tập nghiên cứu). Nhằm khắc phục những bất cập liên quan đến hiệu lực đánh giá, luận án phân tích hai vấn đề về sử dụng thông tin thu được sau đánh giá để xem xét kết quả học tập, sự tiến bộ của HS và để phân loại HS, điều chỉnh định hướng cách dạy và học của HS trong giai đoạn tiếp theo. 18 Tải về bản full Đáp án câu hỏi tự luận Mô đun 3 Tiểu học
|