Ðã từ lâu, nói đến giáo dục chúng ta
thường nghĩ ngay đến việc dạy học
hay nói một cách khác là việc truyền đạt kiến
thức từ người này sang người khác. Tuy
nhiên thực tế trong giáo dục ta không chỉ giúp cho
người học có kiến thức mà còn tạo dựng
ở họ thái độ và cách suy nghĩ cũng như
những chuẩn mực, giá trị, niềm tin văn
hóa. Bên cạnh những tác động hướng đến
sự thay đổi về nhận thức, giáo dục
còn hướng tới sự thay đổi về hành vi,
là một sản phẩm cụ thể của nhận thức
có tác động đến bản thân, người xung
quanh và môi trường sống của người học.
Để có được sự thay đổi về
hành vi, ngoài việc tác động vào nhận thức còn cần
hướng dẫn, huấn luyện những kỹ
năng cho đối tượng.
Từ những điều trên mà hiện nay
người ta đã định nghĩa Học là Thay đổi và kết quả của
việc học chính là sự thay đổi không chỉ
trong Kiến thức mà còn trong Thái độ, Quan niệm,
Niềm tin và Hành vi. Ðây cũng chính là nội dung của khái
niệm Giáo dục giác ngộ của Paulo Freire người
được coi là cha đẻ của phương pháp
giáo dục chủ động. Với cách hiểu này về
Học thì Dạy được định nghĩa là Tạo
sự thuận lợi cho việc học thay vì chỉ là
truyền đạt kiến thức. Người dạy
trong giáo dục chủ động thực tế là một
người tạo thuận lợi (Facilitator) hơn là một
người thầy (Teacher) và càng không phải là người
truyền giảng (Preacher).
2. Giáo dục sức khỏe và Giáo dục sức khỏe
cho trẻ em
Giáo dục sức khỏe (GDSK) là một tiến
trình thông qua các hoạt động thông tin, giáo dục,
truyền thông nhằm giúp cho cá nhân, nhóm hoặc cộng
đồng có được những hành vi có lợi cho
sức khỏe. Nói một cách cụ thể GDSK cũng là
một hoạt động giáo dục nhưng nhắm tới
những kiến thức, thái độ, hành vi liên quan
đến sức khỏe. Trẻ em là lứa tuổi
đầu đời, những hành vi sức khỏe không
chỉ có lợi hay hại cho các em trong hiện tại mà
còn có thể ảnh hưởng đến sức khỏe
cả cuộc đời các em sau này. Ví lý do đó GDSK cho
trẻ em là một việc hết sức cần thiết.
Khác với người lớn có khả
năng suy nghĩ trừu tượng, trẻ em nhất
là trẻ em nhỏ thường chỉ suy nghĩ bằng
hình ảnh cụ thể. GDSK cho trẻ em do
đó nên thiên về cụ thể hơn trừu tượng,
thiên về hoạt động hơn lý thuyết. Thêm vào
đó trẻ em thích được vui, thích hoạt động
nên trong GDSK cho trẻ em trò chơi giáo dục đóng vai
trò rất quan trọng.
Trẻ em nhất là trẻ vị thành niên đặc
biệt chú trọng đến cái nhìn của nhóm bạn
đối với mình. Các em có thể bỏ qua sức khỏe
hoặc thậm chí tính mạng của mình để đổi
lấy sự nhìn nhận của nhóm hoặc sự vượt
trội hơn các thành viên khác của nhóm. GDSK cho trẻ cần
quan tâm đến tương tác nhóm cụ thể là hạn
chế các tác động nhóm không tốt và phát huy các tác
động nhóm tốt.
Riêng đối với trẻ em đường
phố vốn đã quen với cuộc sống tự do,
không bị gò bó bởi các chuẩn mực đạo
đức thông thường mà thay vào đó thường
lại tuân thủ các chuẩn mực của cuộc sống
đường phố, GDSK cho trẻ đường phố
đòi hỏi người GDV phải hiểu về cuộc
sống của các em, về nhu cầu cũng những chuẩn
mực riêng của các em để áp dụng các nội
dung và hình thức giáo dục phù hợp.
3. Các phương pháp giáo dục trẻ em (GDTE)
3.1. Giáo dục qua làm mẫu (modeling)
Theo phương pháp này, người dạy truyền
cho người học những gì mình biết, mình nghĩ,
mình làm, có thể chính quy trong lớp học, hoặc không
chính quy khi tiếp xúc với các em trong đời sống.
Việc làm mẫu này có thể có ý thức (cố ý) hoặc
có thể không có ý thức. Giáo dục qua làm mẫu đòi
hỏi người dạy không chỉ dạy mà còn phải
sống đúng như những điều mình dạy
để không tạo nên sự hoang mang ở người
học khi mà những điều mình làm không giống
như những điều mình nói. Trăm nghe không bằng
một thấy: điều mình làm có ảnh hưởng
mạnh đến người học hơn những
điều mình nói cho nên cách sống đúng của GDV là một
điều hết sức quan trọng trong GDTE.
Ngoài việc làm mẫu bằng chính bản thân,
có thể sử dụng các hình mẫu (models) trong truyện
cổ tích, báo chí, đời sống v.v... Kể chuyện,
giới thiệu gương điển hình, tham quan thực
địa, giao lưu là những hoạt động làm mẫu
tốt, có hiệu quả giáo dục cao.
3.2. Giáo dục củng cố bằng thường, phạt
(enforcing)
Một kiến thức, thái độ hoặc
hành vi không dễ có ngay ở người học mà cần
phải được củng cố. Có 2 cách để
củng cố. Thứ nhất là thưởng (rewarding)
khi người học có kiến thức, thái độ
hoặc hành vi đúng theo hướng người dạy
muốn. Thứ hai là phạt (punishing) khi người học
có kiến thức, thái độ hoặc hành vi không
đúng theo hướng người dạy muốn.
Tuy nhiên cần để ý đến việc
thưởng và phạt. Thưởng không phải
đơn thuần là cho, tặng, thưởng các lợi
ích vật chất ví dụ như tiền mà là đáp ứng
một nhu cầu của người học. Trong giáo dục
ta cần phải chọn lựa đáp ứng những
nhu cầu chính đáng chứ không phải là nhu cầu
chung chung. Maslow là người nêu lên tháp nhu cầu của
con người theo đó nhu cầu của con người
phát triển theo những bậc thang như sau:
- Bậc thấp nhất ở dưới
đáy tháp là những nhu cầu sống cơ bản
(ăn, uống, hoạt động tình dục v.v...)
- Bậc thứ hai là nhu cầu về an toàn
- Bậc thứ ba là nhu cầu về giao tiếp
- Bậc thứ tư là nhu cầu tự khẳng
định trong mối quan hệ với người khác
- Bậc thứ năm là nhu cầu vượt
trội.
Những nhu cầu trong bậc thứ nhất
được gọi chung là những nhu cầu cơ bản
(basic needs). Những nhu cầu trong bậc thứ hai, ba,
và bốn là những nhu cầu khiếm khuyết
(deficiency needs) tức là những điều còn thiếu cần
được bổ sung. Nhu cầu thứ năm -- nhu cầu
vượt trội (meta needs) được coi là cao nhất
và bao hàm nhu cầu tri thức, sáng tạo, công lý, tự
hoàn thiện. Theo quan niệm về nhu cầu của
Maslow thì việc được chú ý, khen ngợi nhất
là trước mặt những bạn bè xung quanh có khi là
những phần thưởng có giá trị hơn gấp
nhiều lần những giá trị vật chất.
Về phạt thì không phải chỉ là những
tác động gây ra sự khó chịu về mặt thể
chất ở người học mà cũng liên quan đến
những nhu cầu của họ. Một trong những
hình phạt có hiệu quả trong giáo dục trẻ em
đó là không nói chuyện, không để ý tới người
học, đây chính là hình phạt tác động vào nhu cầu
giao tiếp. Cần chú ý không nói chuyện, không để
ý ở đây là biểu lộ để cho đối
tượng bị phạt thấy chứ không phải là
sự bỏ mặc. Trong trường hợp này, ngược
lại người dạy càng cần để ý đến
đối tượng bị phạt hơn để
đánh giá tác động của hình phạt và dừng hoặc
đổi hình phạt khi cần thiết.
Một điều cần chú ý trong việc phạt
đó là không nên hạ nhục người học, khiến
họ mặc cảm hoặc tức giận, là việc
không có lợi trong giáo dục. Nên tạo sự dân chủ
kể cả trong việc phạt bằng cách lấy ý kiến
và thống nhất trước trong những người
học những điều không nên làm và những hình phạt
tương ứng. Khi phạt thì nhắc lại những
điều đã thống nhất này để người
bị phạt không cảm thấy mình bị oan cũng
như bị áp đặt một hình phạt vô lý.
Tóm lại, chuyện thưởng phạt không
phải đơn thuần dựa vào chủ quan của
người dạy mà thực sự phải dựa trên sự
hiểu biết và thấu cảm người học.
3.3. Giáo dục thông qua tác động vào nhận thức
Đây là phương pháp giáo dục dựa trên
việc phân tích lý lẽ để người học hiểu
và thay đổi. Phương pháp này thích hợp với
người lớn hơn trẻ em, tuy nhiên cũng có thể
áp dụng được ở trẻ em nếu sử dụng
các hình ảnh, sự việc, câu chuyện cụ thể.
3.4. Giáo dục thông qua tác động vào cảm xúc, tình
cảm
Suy nghĩ, hành vi của con người không phải
chỉ chịu ảnh hưởng bởi lý lẽ mà còn
bởi cảm xúc, tình cảm. Nếu người dạy
tạo được ở người học những
cảm xúc tình cảm tốt thì hiệu quả giáo dục
sẽ tăng lên nhiều. Trẻ càng quý mến, kính trọng,
thương yêu người thầy bao nhiêu thì trẻ càng
học theo những điều thầy dạy bấy
nhiêu.
Đặc biệt trẻ em thích vui đùa,
năng động, nên những hoạt động vui
tươi như ca hát, trò chơi sẽ lôi cuốn các em.
Sử dụng tốt những bài hát, trò chơi giáo dục
kể cả các hình thức hơi phức tạp hơn
như sắm vai, diễn hoạt cảnh, đóng kịch,
nếu được tổ chức sinh động, phù
hợp sẽ có tác động rất lớn đến
thái độ, hành vi của các em.
4. Giáo dục chủ động/Giáo dục tạo tham
gia
Con người không phải là một bộ máy
hoàn hảo hễ được truyền kiến thức
là có thể nắm bắt và nhớ được hết.
Một kết quả kinh điển của các nhà truyền
thông học về mức độ nhớ qua các hoạt
động truyền thông như sau:
- Chỉ nghe: nhớ được 10%
- Nghe và thấy trực tiếp: nhớ
được 50%
- Thực hành: nhớ được 90%
- Tự phát hiện: nhớ 100%.
Ðiều này cho thấy nếu con người chỉ
tiếp nhận thông tin một cách thụ động thì
khả năng nhớ kém hơn rất nhiều lần so
với khi chính mình chủ động dự phần vào
quá trình khám phá thông tin. Tất nhiên việc tự phát hiện
không có nghĩa là bắt người học phải tự
mình xoay sở mà là với sự giúp đỡ thích hợp
của người dạy để thúc đẩy nhanh
việc tự phát hiện thông tin. Hơn thế nữa,
như ta biết trong giáo dục ta không chỉ truyền
đạt kiến thức mà còn nhắm đến việc
tạo dựng hoặc thay đổi thái độ và cả
hành vi của người học. Với mục đích
này thì phương pháp tạo sự tham gia lại một
lần nữa được chứng minh là có hiệu quả
hơn hẳn phương pháp truyền giảng thụ
động. Người học càng tham gia nhiều chừng
nào thì càng có nhiều khả năng nhớ và thay đổi
thái độ, hành vi.
Trong GDCÐ ta có thể thấy người dạy
như là họ làm việc rất ít bên cạnh các hoạt
động của người học, thực tế dạy
theo phương pháp GDCÐ khó hơn rất nhiều lần
so với giáo dục thụ động (GDTÐ). Bởi vì
GDCÐ không phải là thả lỏng để người
học muốn làm gì thì làm mà phải định hướng
họ đến mục tiêu cần đạt trong khi vẫn
phải đảm bảo sự tự do,
chủ động của người học. Ðiều
này đòi hỏi người dạy trong GDCÐ phải nắm
vững một số nguyên tắc và có một số kỹ
năng về một số phương pháp GDCÐ cụ thể.
Một số nguyên tắc về giáo dục chủ
động
- Ít người giáo dục chủ động
hiệu quả hơn nhiều người
- Cần có sự tương tác giữa các
thành viên để kích thích sự suy nghĩ trong đó kích
thích từ người dạy đóng một vai trò quan trọng
- Không phải bất cứ điều gì cũng
có thể GDCÐ được. Cẩn thận trước
một tập thể học viên mà một niềm tin hoặc
thái độ nào đó đã ăn sâu
vào toàn bộ họ. Cần nhạy cảm, cẩn thận,
không nóng vội
- Tìm mọi cách để tạo điều kiện
cho người học tự suy nghĩ, nhận xét, hành
động
- Ðiều hòa tốt các xung đột giữa
người học nếu có. Có thể thống nhất
với người học một số nguyên tắc học
tập ngay từ đầu: học là để giúp nhau
cùng tiến bộ, không có ý kiến của một cá nhân cụ
thể mà là ý kiến của người học nói
- Ðiều hòa tốt sự tham gia của mọi
người, tránh hiện tượng chỉ một số
ít người tham gia còn đa số khác thì thụ động.